Характеристики педагогического общения

Анализ психолого — педагогической литературы по проблеме педагогического общения

Общение — важнейший профессиональный инструмент педагогической деятельности. Исследования А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, В. А. Канн — Калика, А. А. Леонтьева, А. Н. Мудрика, А. И Щербакова и других доказали большое значение общения в труде педагога.

По мнению А. А. Лобанова, «общение» как житейское понятие и «общение» как психолого-педагогическое понятие не совпадают по своему значению, что в определенной степени усложняет изучение этого феномена.

Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на занятии и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата (Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — С.3). Неправильное педагогическое общение рождает страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи и, как следствие, появление стереотипных высказываний учащихся, т. к у них снижается желание и умение думать самостоятельно, увеличивается конформность в поведении. В конечном счете — рождается устойчивое негативное отношение к преподавателю, а потом и к дисциплине.

А.А. Леонтьев считал, что общение преподавателя с учащимися должно вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать оптимизации учебно — воспитательного процесса.

Требования товарищеских отношений в советской школе возникли с первых дней ее возникновения. За это ратовали известные педагоги того времени: Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. В. Луначарский, П. П. Блонский, считая, что коллективное сотрудничество — основа общения преподавателя и учащихся.

Но, пожалуй, больше других эта проблема волновала А. С. Макаренко и В. С. Сухомлинского. Исходя из гуманной направленности школы, А. С. Макаренко пришел к выводу: главным в общении преподавателя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое мастерство он рассматривал как искусство влиять на воспитанника, заставляя его переживать и осознавать необходимость определенного поведения.

Много мудрых советов относительно педагогического общения дал В. А. Сухомлинский. Подчеркивая, что воспитание словом — самое слабое и наиболее уязвимое место советской школы, он требовал от преподавателя мастерского владения им: «…каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным…» [26]. В. А. Сухомлинский особенно осуждал крик педагога, считая его никчемным инструментом воспитания.

Работы многих советских педагогов, таких, как: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, Т. И Гончаровой, Е. И. Ильина, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шатолова, М. П. Щетинина и других, было доказано, что эффективное обучение возможно только на позициях педагогики сотрудничества. Все они говорят: преподаватель идет навстречу детям, он стоит на точке зрения ребенка, как на платформе, с которой ведет за собой.

Понятие «педагогическое общение» стало предметом специальных научно — педагогических исследований сравнительно недавно — в 70 — 80-ее годы 20 века.

Проблемой изучения структуры педагогического общения занимались Н. С. Трубецкой, А. Гардинер, Р. О. Якобсон, В. А. Артемов, Я. Яноушек и другие.

В целом ряде работ (А.В. Бельский, В. А. Артемов, Л. Д. Ревтова, В. И. Кадомцев и др.) были сделаны попытки классифицировать все многообразие речевых действий (речевых задач). Изучением функциональных единиц педагогического общения занимались М. И. Лисина, Л. А. Харева, Т. С. Путиловская, А. К. Маркова, Т. А. Стежко, Л. Н. Никипелова.

Также в педагогической деятельности достаточно активно исследуются затруднения или трудности взаимодействия между преподавателем и учащимися с целью определения факторов, влияющих на затруднения, причины, их вызывающие и т. д. (Н.В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. А. Канн — Калик, Е. В. Цуканова, В. В. Рыжов, Л. А. Поварницына и др.).

Таким образом, мы видим, что проблема исследования различных аспектов педагогического общения находит свое широкое распространение в трудах целой плеяды педагогов 20 века.