Спектр технологий. 
Практическая педагогика

Сравнение педагогических технологий с цветным спектром, который возникает при разложении белого света призмой, появляется у нас не случайно. Аналогия интересная и не лишенная смысла. Как свет, проходя через призму, раскладывается на составные цвета, так и целостный эдукационный процесс раскладывается технологиями на множество содержащихся в нем подсистем и направлений: от гуманистических до авторитарных, от щадящих до напряженных, от глубоких до поверхностных, от полезных до никому не нужных и невостребованных, от обоснованных до волюнтаристских, от идеальных до реальных и еще сотен других, какие мы только сумеем выделить и как-то назвать. Чем сложнее явление, тем, естественно, на большее количество составных частей его можно разложить. Уже изначально в процессах воспитания, развития, обучения заложены миллионы возможных путей и способов их осуществления; знаем мы едва ли несколько процентов и среди них нет пока наиболее рациональных. Очень далеки мы еще от оптимальных схем осуществления процесса, поэтому любая попытка повернуть процесс новой гранью, взглянуть на него под необычным углом зрения, чтобы облегчить, ускорить труд становления человека, может вылиться в интересную технологию. Жаль только, что мы больше боремся и ниспровергаем, вместо того, чтобы научиться обнаруживать в каждой новой попытке рациональное зерно, бережно нести его в закрома науки и школьной практики.

Понятие педагогической технологии используют повсеместно: и для характеристики больших преобразований, и для описания незначительных нововведений. При таком безразмерном применении оно неизбежно теряет смысл, нивелируется: от теоретического размывания до практической дискредитации только один шаг. Что же это за технологии, если гиганты и карлики в них равноправны, одного роста, значимости и силы. Так не бывает. Всеобъемлющую технологию, например проблемного обучения, и технологию подготовки урока нельзя сравнивать по объему и значимости, они не равноценны. Вот почему следует ввести понятие значимости технологии с учетом «ширины захвата», масштабности целей, объема применяемых средств и ресурсов или подразделить технологии, как это уже пытаются делать, на общие, отраслевые, конкретные (частные).

В принципе, любое, даже самое незначительное отклонение эдукационного процесса от ранее известных или существующих образцов можно обозначить как отдельную технологию.

Поскольку деталей процесса, которыми можно варьировать, многие сотни, то и число технологий может с ними сравняться. Необходимо установить предел, ниже которого можно говорить лишь о совершенствованиях, но не о технологиях. Критериями служат значимость и объем преобразований. Если имеет место только изменение тембра голоса педагога, применение одноместных или «стоячих» парт вместо обычных, то вряд ли нужно говорить о новых технологиях. Расхожая истина — в воспитании нет мелочей — пока позволяет объявлять любой пустяк принципиально значимым. Современная теория, ранжирующая педагогические факторы и условия по их значимости, осознается пока трудно.

Но хотя бы «по-крупному» развести технологии можно? Предложены десятки решающих этот вопрос классификаций, и одно это уже подтверждает, что дела обстоят не просто. Как всегда, заблудились в иерархиях, определениях, терминах, отличительных признаках. Не можем достичь согласия в главном: аналогичные технологии называются у одних авторов образовательными, у других — педагогическими, а у третьих — воспитательными.

Этот вопрос решается проще других. Иерархия составных частей, образующих педагогический процесс, установлена достаточно четко. Соответственно им следует определять и педагогические технологии. Первый, нижний ярус займут технологии учебные, выше разместятся образовательные, воспитательные, еще выше — обхцеиедагогические, развивающие, формирующие.

Подход согласуется с общей теорией формирования педагогического продукта. Процесс и продукт неразъединимы. То, что со временем будет результатом, сначала содержится в процессе. Процесс угасает в продукте. И в процессе, и в продукте органически слиты развивающая, воспитательная, образовательная составляющие. Логично в связи с этим заключить: когда технология относится ко всему педагогическому процессу и общему продукту, ее уместно называть педагогической. Однако развитие, воспитание, образование — весьма крупные и самостоятельные части процесса и продукта. Здесь проявляются отдельные, относительно обособленные технологии — образовательные, воспитательные, развивающие, входящие в общую иерархию.

Отдельной строкой выписываются учительские технологии, относящиеся к конкретным, но все еще достаточно крупным, значительным и самостоятельным аспектам воспитания, развития, обучения. Их отличительная особенность — неразрывное соединение с личным мастерством учителя, собственным педагогическим почерком. Такие технологии, назовем их авторскими, почти недоступны для повторения, так как несут в себе неповторимый отпечаток личности и тех условий, в которых они применяются.

Понятие технологии в этом случае больше всего приближается к понятиям рационализации, усовершенствования, оптимизации.

Примерами технологий первого, общепедагогического уровня могут быть существенно различающиеся между собой как в идеях, так и средствах, педагогические системы, например:

• — догматическая, со своей неповторимой технологией, отражающей идеалы, господствующие взгляды, средства своей эпохи;
• — трудовая педагогика как мировое течение со своими подходами, теориями и концепциями, средствами достижения запланированных результатов;
• — социалистическая педагогика как ветвь мирового педагогического процесса, отразившая идеологию и возможности питавшего ее общественного строя.

Ко второму, частно-методическому (отраслевому), уровню могут быть отнесены технологии:

• — трудового обучения;
• — проблемного обучения;
• — развивающего обучения;
• — обучения через совершение открытий;
• — эстетического воспитания; и др.

К технологиям третьего уровня (узконаправленным, частным, авторским) могут быть отнесены, например, такие:

• — саморазвития (М. Монтессори);
• — «победного» обучения (В. Ф. Шаталов);
• — талгенизм и др.

Без попытки определить, классифицировать, упорядочить педагогические технологии не обходится ни одна специальная работа. По каким только признакам не пытаются выстраивать их теоретики. Классификацией стремятся прояснить и устранить непонятные места, поскольку правильная и разумная классификация не только упорядочивает технологии по главному объективному признаку, но и отрывает возможности продолжения ряда — проектирования новых перспективных технологий.

Многообразие подходов Пока, несмотря на обилие классификаций, проблема не решается, а запутывается, потому что в качестве оснований анализа часто берутся несущественные признаки. Предложено, например, различать педагогические технологии по философским основаниям. Однако философских направлений не очень много, они по-разному понимаются, еще хуже излагаются, никто и никогда с уверенностью не сможет определить хотя бы главную в той или иной педагогической системе философию. То же самое можно сказать и о других весьма сомнительных критериях анализа педагогических технологий, например, подходы к ребенку, категория обучаемых, организационные формы, ведущие факторы психологического развития и др. Как видим, классификации можно выстраивать по любым, самым незначительным признакам, и всегда будет что-то получаться. Нужно ли это?

Как утверждали древние философы, если чему-то есть много определений, то предмет основательно запутан. Любопытно, что только в отечественных публикациях последних 10—15 лет насчитывается более 300 различных определений педагогических технологий. То, что еще вчера имело свое традиционное, самостоятельное и ясное определение, сегодня перекочевало в разряд педагогической технологии. Создается впечатление, что технологиями стали называть все подряд.

Полюбопытствуем, какие определения чаще других появляются па страницах педагогических изданий: искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменений состояния; методы, приемы, средства; составная процессуальная часть дидактической системы; принципы обучения, интегральный подход; модели обучения, методики обучения; продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности; специальная организация содержания обучения и подбор к нему творческих задач; системная совокупность функционирования всех средств; педагогическая техника; алгоритм процесса достижения запланированных результатов; проектирование процесса формирования личности ученика; содержательная техника реализации учебного процесса; подход к описанию педагогического процесса; педагогическое мастерство; виды обучения; комплекс мероприятий; содержательное обобщение; совокупность установок, определяющих компоновку форм, методов, способов, приемов. Остановимся на этом.

Сколько есть самих технологий? Сосчитать невозможно. Если технологиями называется все подряд, то любое мало-мальски обособленное действие можно объявлять технологией. Говорят, например, что технология заполнения классного журнала, технология демонстрации образца, технология опроса и г. д. Пуговицы учитель должен застегивать тоже по технологии, а также кашлять, чихать и входить в класс «с той ноги».

Самым бесспорным основанием для описания и анализа педагогических технологий является хронологическая последовательность их возникновения. В истории педагогики технологии описаны во времени, рассмотрены в контексте научного, социального, культурного, экономического развития. Признав хронологический критерий, мы увидим, во-первых, как мало новых звезд зажглось на педагогическом небосводе, во-вторых, убедимся, что в каждой последующей технологии содержатся только новые достижения научной мысли без изменения глубинных первооснов воспитания, сущность которого остается постоянной с древнейших времен, как и сам человек, и, в-третьих, к нашему неописуемому удивлению и разочарованию выясним, что все так называемые новые технологии часто есть только перепев старых песен на новый лад, дань изменяющимся условиям, модным веяниям и современной терминологии. Наглядная аналогия высказанных утверждений — одежда.

Здесь, по сути, тоже ничего не изменилось: и рубахи, и башмаки остались, чтобы выполнять свое первоначальное назначение, а рюшки, оборочки, каблучки могут и будут изменяться до бесконечности, повторяясь в самых причудливых сочетаниях, и технологии их изготовления будут совершенствоваться, чтобы угодить моде. Примерно то же самое происходит и в педагогике. В связи с этим знание учителем не очередной «модной заморочки», а первооснов воспитания всегда было и будет залогом успешной профессиональной деятельности. Согласны ли вы с данным утверждением?

1. Почему западные технологии малопригодны для современной российской школы? Ответ известен: потому что у нас другие условия, другие традиции, иной менталитет. То, что хорошо для немца или американца, чаще всего плохо для русского. Наши технологии ничуть не хуже. Нет никакой необходимости от них отказываться, бессмысленно менять устоявшуюся систему на какую-то другую. Так и старое развалим, и новое долго не создадим. Единственно правильный путь — осторожно, с оглядкой, с многократной проверкой разрабатывать и вводить собственные новые технологии. Забегание вперед без всякой необходимости и без гарантий, что будет лучше, — путь очень рисованный.

Все некритически позаимствованное хоть у Запада, хоть у Востока плохо приживается на российской почве. Исключение — колорадский жук. Зачем нам технологии их жизнесозидания, когда реалии наши совершенно иные? Зачем нам их гимнастики, йоги, диеты, системы аутотренинга и развития внутреннего «Я», когда «Я» у нас совершенно другое? Сколько может продолжаться маниакальная мода хулить свое и превозносить чужое? Зачем нам все непременно перестраивать по чужим образцам? Почему мы сегодня так робко отстаиваем наши педагогические решения, уступаем наши приоритеты, становимся третьесортными потребителями чужого залежалого психологического бреда? Согласны ли вы?

2. Несмотря на то, что понятие технологии уже проникло в педагогику и приносит определенную пользу, сомнения в технологизации воспитания окончательно не развеялись. Определились сторонники и противники этого подхода. Возникают непростые вопросы: нс означает ли технологизация выхолащивание педагогического творчества, не ведет ли она к формализму, обезличиванию и обездушиванию воспитания, можно ли вообще наладить «промышленное производство» воспитанных людей, в какой мере это разумно и оправдано? Приверженцы технологизации выдвигают не менее аргументированные возражения. В их числе неопровержимое — творчество не передается и не наследуется.

Что же в таком случае передается от предыдущего учительского поколения к последующему?

Па наших глазах умирает народная педагогика, прославившаяся особенной эффективностью и питавшая общество на протяжении многих веков здоровыми поколениями. Как перенять ее технологии без применения самого понятия технологии?