Формирование общеевропейской системы легко понимаемых и сопоставимых степеней на основе компетентностного подхода

Истоки возникновения компетентностного подхода и определение компетенции

Компетентностный подход в настоящее время занимает лидирующее место в теории и практике европейского высшего образования. В широких кругах специалистов сложилось представление о компетенции как о важнейшей характеристике обучающегося, обеспечивающей решение многих проблем, связанных с формированием ЕПВО, в том числе с обеспечением прозрачности рынка образовательных услуг. С точки зрения участников проекта TUNING, разработка компетентностного подхода знаменует собой формирование новой парадигмы^[1] высшего образования, нацеленной на решение следующих основных задач: 1) повышение качества образования и возможностей трудоустройства; 2) воспитание у студентов необходимых социальных качеств личности; 3) формирование ЕПВО.

Широкому внедрению компетентностного подхода в образование предшествовало успешное освоение данного подхода в бизнесе и менеджменте (прежде всего, в профессиональном отборе и развитии кадров).

По мнению признанного родоначальника компетентностного подхода в бизнесе Д. МакКлелланда, попытки психологов определить условия успешной работы человека в «докомпетентностную» эру (т.е. до начала 70-х гг. XX в.) начинались с раздельного анализа работы и человека, после чего прилагались усилия по их «совмещению». Психологи определяли задачи, которые необходимо выполнить по работе, создавали тесты для измерения умений, нужных для выполнения этих задач, производили факторный анализ баллов за исполнение по результатам этих тестов, а затем пытались сопоставить факторные баллы с успешностью работы.

В подходе, предложенном Д. МакКлелландом, анализ начинается с изучения человека непосредственно в процессе работы, без предварительных выводов о том, какие характеристики нужны для надлежащего выполнения этой работы. Затем с помощью интервью определяется, какие человеческие качества связаны с успехом в этой работе. Для этого Д. МакКлелландом были разработаны следующие методы:

• — использование «критериальных выборок»; одна из таких выборок включает несколько высококлассных исполнителейпрофессионалов, а другая — контрастную выборку средних и (или) плохих исполнителей, т. е. работников, выполняющих свою работу лишь настолько хорошо, чтобы не быть уволенными;
• — определение оперантного поведения^[2], причинно связанного с успешным результатом; испытуемый имеет возможность демонстрировать спонтанные поведение и мысли в условиях незавершенной, неструктурированной ситуации (либо повторять то поведение, которое было характерно для него в похожих ситуациях раньше).

В исследованиях Д. МакКлелланда опрашиваемых просили составить подробные отчеты о том, что они делали в самых критических ситуациях, случавшихся в процессе работы. Эта методика получила название «Интервью по получению поведенческих примеров» («Behavioral event interview» — ???). Предметом интервью был краткий рассказ о трех «суперуспехах» и трех самых серьезных неудачах испытуемого. Анализ расшифровки ??? с наилучшими и с менее эффективными работниками дал возможность определить поведенческие характеристики, отличавшие их друг от друга на уровне статистически значимых различий. Последним шагом было исследование валидности полученной модели компетенций, с целью доказать, что она действительно прогнозирует поведение кандидата, из которого получится хороший работник.

Исследования Д. МакКлелланда показали, что грамотно выявленные компетенции восприимчивы к контексту. Например, они описывают, что в действительности делают успешные учителя в маленьких сельских школах, а не то, что якобы нужно для их успеха, по мнению психологов и других специалистов в области образования.

В 1990;х гг. Д. МакКлелланд констатировал, что за 20 лет работы в направлении развития компетентностного подхода в бизнесе достигнуты значительные успехи: создана всемирная база данных моделей компетенций, общий словарь компетенций и шкал различных компетенций. Результаты исследований профессиональной компетентности позволили выстроить стандартные процедуры оценки компетенций, а также уточнить определение компетенции. Такое уточненное определение приводят Л. и С. Спенсеры: компетенция — базовое качество индивида, влияющее на эффективность и (или) качество выполняемой им деятельности [134. С. 9]. Каждое из используемых в данном определении слов имеет особую роль:

• — " базовое качество" означает, что компетенция является очень глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач;
• — " влияющее" означает, что компетенция предопределяет или вызывает определенное поведение или исполнение;
• — " качество выполняемой деятельности" значит, что компетенция действительно прогнозирует «хорошее» или «плохое» исполнение, которое может быть измерено при помощи конкретного критерия или стандарта.

До настоящего времени термины «компетенция» и «умение»^[3] нередко воспринимаются как синонимы. Однако Д. МакКлелланд прямо указывал, что термин «компетенция» был введен для замены более узкого термина «умение» с целью усиления значения личностных качеств, в противовес физическим и техническим умениям и навыкам^[4], традиционно использовавшимся при описании профессионализма [172]. «Умения» присутствуют в определении компетенции как один из ее элементов.

Более глубокое представление о сущности понятия «компетенция» можно получить на основе анализа перечня различных определений [185], согласно которым «компетенция» — это:

• — знания, умения, способности и характеристики, которые связаны с выполнением профессиональной сложной деятельности, требующей решения проблем, аналитического мышления, реализации лидерского потенциала;
• — совокупность знаний в определенной области, умений и отношений, отвечающих за выполнение профессиональной деятельности, которые могут быть измерены и которые совершенствуются посредством обучения;
• — способность управлять ситуацией (в том числе непредвиденной), структура которой может быть представлена как «модель руки»: «пальцы на руке» — умения, знания, опыт, контакты, ценности; «ладонь» — координация всех этих элементов; контроль над всей системой символизирует нервная система, управляющая рукой;
• — сумма опыта и знаний, умений, ценностей и отношений, которые мы обретаем в течение нашей жизни;
• — знания, умения, способности и другие свойства, требуемые для обеспечения желаемого будущего поведения;
• — умения и личностные свойства, в которых нуждаются работники для того, чтобы быть эффективными в своей работе;
• — образцы поведения, демонстрируемые успешными работниками более часто по сравнению с обычными работниками;
• — совокупность знаний и умений; способности; мотивы; верования; ценности и интересы;
• — знания, умения, способности или характеристики, обеспечивающие высокое совершенство выполнения работы;
• — представленное в письменной форме описание измеряемых трудовых навыков и персональных умений, используемых для достижения целей работы;
• — базовое качество индивида, определяющее эффективность или исключительную успешность трудовой деятельности;
• — характеристики, которые являются базовыми для поведения и трудовой деятельности;
• — всякие знания, умения, способности или личностные качества, проявляющиеся в поведении, которое имеет результатом совершенное выполнение трудовой деятельности.

В результате анализа перечисленных определений компетенции можно выявить наиболее часто встречающиеся в них элементы: знания, отношения, мотивы, качества личности, умения, способности, свойственные людям, которые постоянно демонстрируют определенный тип поведения. При этом достаточно распространенным является мнение о том, что выбор какоголибо универсального, «единственно правильного» определения компетенции не представляется возможным [187. С. 347]. Только применительно к той или иной определенной области можно говорить о «правильности» или, скорее, о жизнеспособности (viability) того или иного определения компетенции. Следовательно, одним из условий успешной реализации компетентностного подхода является поиск жизнеспособного определения компетенции, адекватного той ситуации, в которой оно используется.

Жизнеспособность определения компетенции повышается, когда при его использовании учитывается позиция его авторов, цели, которые они преследовали, и контекст, в котором оно предполагалось к использованию. Это связано с тем, что представления об исходных понятиях и допущениях, положенных в основу определения, как правило, сильно различаются. Например, различные исследователи могут сходиться в том, что понятие «компетенция» включает в себя одни и те же элементы — знания, умения, мотивы и т. п., — но при этом по-разному трактовать сами «знания»: либо как декларативные, либо как функциональные (см. параграф 1.4.4) [187].

При определении компетенций может быть использован предложенный сотрудниками Открытого университета Нидерландов так называемый граничный подход [187. С. 352], который визуализирует границу понятия компетенции (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Граничный подход к построению определения компетенции К выявлению границы определения компетенции можно подойти двумя путями. Первый — это путь «изнутри», устанавливающий границу с помощью так называемых координатных осей, число которых может быть различным. В работе [187] оно выбрано равным пяти.

• 1. Координатная ось «Личностная компетенция»  — «Компетенция, задаваемая характеристиками задачи» . Компетенция, выделяющая личностные характеристики, фокусируется на вопросе: «Какие характеристики работника ведут к успешному осуществлению деятельности?» Компетенция, задаваемая характеристиками задачи, фокусируется на другом вопросе: «Какие составляющие задачи являются приоритетными в осуществлении деятельности?»
• 2. Координатная ось " Индивидуальные компетенции"  — " Распределенные компетенции" . Если компетенция принадлежит отдельному индивиду, то основное внимание в определении уделяется формированию и развитию его компетенции. Когда речь идет о распределенной компетенции, имеется в виду группа индивидов, чьи компетенции взаимозависимы (например, сотрудники, объединенные в группу для работы над одним проектом).
• 3. Координатная ось «Специфические компетенции»  — " Переносимые компетенции" . Определение специфических компетенций имеет право на существование в узком диапазоне, заданном необходимостью решения специфической задачи в одной отдельно взятой организации, и не может быть использовано для решения других задач в других организациях. Диапазон определений переносимых компетенций может охватывать область определенной профессии (например, менеджеры) или даже перекрывать все возможные профессии и области деятельности.
• 4. Координатная ось «Уровни компетенции» — " Компетенции как уровни" . Задание уровней компетенции предполагает постепенный переход от низшего уровня к более высокому. Компетенция одного уровня (компетенция как уровень) может представлять собой, например компетенцию новичка или компетенцию эксперта.
• 5. Координатная ось " Компетенции, приобретаемые в ходе обучения"  — «Компетенции, трудно поддающиеся развитию» . Поскольку компетенция чаще всего определяется как система, состоящая из разнородных элементов (знания и умения, мотивы, личностные качества), ответ на вопрос о том, может ли конкретная компетенция быть сформирована в процессе обучения и тренинга, представляет значительные трудности и далеко не всегда решается однозначно.

Второй путь выявления границы определения понятия «компетенция» (путь «снаружи») основан на выяснении того, чем компетенции не являются. Речь идет о различении компетенции и близких понятий, таких как «квалификация», «способность», «одаренность», «действие», «комплекс знаний, умений и отношений». Основная проблема использования такого подхода состоит в том, что обычный путь сравнения определений возможен только в том случае, когда определены оба понятия. Это условие здесь заведомо не выполняется, поскольку искомое определение компетенции еще предстоит сконструировать — оно является целью проектирования.

Для решения этой проблемы авторы [187] предлагают использовать косвенный метод, основанный на следующем допущении: несмотря на отсутствие общепринятых определений некоторых понятий (таких как «компетенция»), у людей все же есть некоторое символическое представление о том, «что это такое». Процесс сравнения понятия «компетенция» с одним из близких понятий завершается анализом конкретных примеров, на основе которого должно быть вынесено решение, описывают ли эти два понятия одну и ту же реальность или нет.

Таким образом, специфическая форма границ понятия «компетенция» зависит от того, какие характеристики компетенции будут выделены на координатных осях, а также от того, какие сходства и различия будут выявлены между компетенцией и близкими понятиями. В связи с этим различающихся определений понятия «компетенция» может быть несколько, и вместе с тем каждое из них будет по-своему верным.

Несмотря на множество определений компетенции, все они отражают общесистемный сдвиг в понимании самого феномена образования: от прежней содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) к новой, собственно компетентностной парадигме, в русле которой образование ориентируется прежде всего на формирование готовности человека к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов, на фоне возрастающей личностной автономии и свободы человека.

• [1] В философии науки термин «парадигма» характеризует «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений [80. С. 11]. В настоящем пособии используется понятие «образовательная парадигма» в следующем значении: «Тип (модель) ориентации педагогической теории и практики, принятый в качестве господствующего в тот или иной период времени» [197. С. 210].
• [2] Оперантное поведение — свободно изъявляемые организмом реакции, на частоту которых сильно влияет применение различных режимов подкрепления. Оперантное поведение предполагает, что организм активно воздействует на окружение и в зависимости от результатов этих активных действий они закрепляются или отвергаются. Оперантное обусловливание — процесс, посредством которого характеристики реакции детерминируются последствиями этой реакции. Если последствия благоприятны, вероятность повторения оперантной реакции усиливается [102].
• [3] Умение (skill) принято характеризовать как освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Это качество формируется, как правило, путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и изменившихся условиях. В рекомендациях Европарламента Европейского союза по введению Европейской рамки квалификаций для обучения в течение всей жизни термин «умения» (skills) определяется как способность применять знания и использовать ноу-хау для выполнения задач и решения проблем. При этом умения подразделяются на когнитивные и практические.
• [4] Навык — действие, сформированное путем повторения, характеризуемое высокой степенью автоматизма.