Уровни взаимодействия детей со сверстниками

Первый подход к выделению уровней взаимодействия детей в раннем и дошкольном детстве связан со степенью выраженности параметров основных его компонентов (14). Подход достаточно традиционный, и мы позволили себе также традиционно обозначить три таких уровня: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень. Цель взаимодействия не осознается как общая. Участники не хотят учитывать мотивы взаимодействия партнеров. Они не умеют согласовывать действия. Участниками взаимодействия переживается и оценивается преимущественно собственный успех или неуспех во взаимодействии. Очевидно наличие у детей желания общаться или делать что-то вместе с другим ребенком. Партнер приглашается к оценке своих действий. Наблюдается эпизодическое подражание партнеру, а также частое обращение к взрослому с просьбой оценить действия, помочь в их выполнении, разрешить конфликт.

Средний уровень. Цель взаимодействия не осознается как общая. Наблюдаются попытки с помощью взрослого распределить функции при выполнении общего задания и согласовать действия. Выражено стремление к взаимодействию с партнером, переживание собственного и общего результата (как правило, в условиях совместной деятельности и соревнования групп). Подражание партнеру в выполнении действий. Стремление довести до конца начатое и попытка разрешения конфликтов собственными силами. Эмоциональный фон нестабильный. В случае затруднений — обращение к взрослому как посреднику во взаимодействии.

Высокий уровень. Осознание и принятие цели взаимодействия как общей. Планирование способов достижения цели. Наличие у участников взаимодействия стремления к сотрудничеству. Практически самостоятельное распределение функций между участниками взаимодействия и нахождение способов согласовывания действий. Подражание партнеру в выполнении действий. Переживание собственных и общих успехов, самостоятельный анализ результатов. Устойчиво положительный эмоциональный фон взаимодействия. Обращение к взрослому по поводу оценки действий и результата, разрешения конфликтов.

Как видим, уровни отличаются прежде всего степенью осознания цели взаимодействия как общей и развитостью способов согласовывания действий в условиях социального контакта. Наиболее устойчивым образованием оказывается стремление детей к общению и совместным действиям (мотивация) и обращение к взрослому как посреднику при оценивании результатов и процесса взаимодействия (конфликтные ситуации в первую очередь). Но уже на низком уровне развития взаимодействия с ровесниками дети пытаются найти самостоятельные пути включения партнера в сотрудничество — вначале в процесс оценивания результатов индивидуальных действий, а затем подражая ему или корректируя его поведение. Это важно при определении основных принципов педагогического регулирования детских контактов.

Очевидно, что выделение указанных трех уровней взаимодействия детей в условиях их общения и совместной деятельности позволяет обозначить как бы результат усложнения взаимодействия. Сам же процесс овладения детьми сотрудничеством с себе равными, внутренняя его основа остается закрытой. Поэтому нам представляется важным обозначить еще один путь рассмотрения уровней взаимодействия детей. Он обусловлен динамикой мотивации, внутренних побуждений ребенка к социальным контактам со сверстниками. В этом случае, на наш взгляд, можно выделить следующие уровни: эмоциональный, эмоционально-деловой, когнитивно-деловой и личностный уровни взаимодействия детей.

Эмоциональный является базовым и наиболее доступным для ребенка. В первые три года его жизни он связан с появлением особого, ярко эмоционально окрашенного интереса к своему сверстнику и характеризуется отсутствием у ребенка сформированных способов взаимодействия с равным себе. В этом же возрасте, заметим, малыш вполне владеет различными способами установления и сохранения контакта с взрослым, в том числе активно используя и вербальное общение. Желание ребенка общаться с ровесником на первых порах подобно его стремлению исследовать какой-либо новый предмет окружающего мира и поэтому связано не только с эмоциональной, но и с познавательной сферой его психической жизни. Однако взаимодействие детей друг с другом на этом этапе отличает прежде всего эмоциональность.

Появление предмета-посредника позволяет ребенку постепенно перейти от непосредственного к опосредованному взаимодействию со своим партнером. Развивается второй, названный нами эмоционально-деловым, уровень взаимодействия детей. Мотивация поведения ребенка усложняется, теперь он стремится к контакту с эмоционально привлекательным ровесником в условиях какого-либо предметного действия. Сверстнику как бы делегируются функции взрослого партнера (хотя статус сторон в диаде может быть в этом случае совершенно иным). В рамках первой половины дошкольного возраста возникают совершенно определенные предпосылки овладения ребенком не только совместными действиями, но и совместной деятельностью с ровесником. Усложнение предмета взаимодействия (партнер-ребенок, с одной стороны, и предмет совместных действий — с другой) неминуемо ведет к сложностям и конфликтам иногда двоякого свойства: неумение общаться и неумение делать что-то вместе. Но, однако, именно разрешение этого противоречия и позволяет ребенку перейти к качественно иному способу поведения в детском сообществе.

Третий уровень взаимодействия детей обозначен нами как когнитивно-деловой. Ребенок осознал преимущества избирательного партнерства («Мне интересно играть с Мишей и Костей»), овладел определенным уровнем разнообразных действий (игровых, предметных, продуктивных), и теперь интерес к какой-либо совместной деятельности начинает постепенно преобладать над эмоциональным стремлением к сотрудничеству с каким-либо конкретным ребенком. На этом этапе формируются важнейшие компоненты предметного взаимодействия детей: цели, деловые мотивы, предметные действия и действия по их согласовыванию, коррекции и оценке. Избирательность выбора в большей степени касается вида и содержания деятельности, нежели выбора партнера. Это происходит во второй половине дошкольного возраста.

Четвертый — личностный — уровень характерен для старшего дошкольника. Взаимодействие со сверстниками приобретает достаточно структурированный характер. Ребенок избирательно относится к деятельностям и сверстникам и, исходя из этого сложного двустороннего восприятия мира, строит взаимодействие с другими детьми. В совместной деятельности появляется творчество, осознается статусное положение в группе сверстников, появляются формы поведения, не всегда адекватно отражающие отношение ребенка и к тому, и к другому: «хочу строить вместе со всеми сказочный город» может означать и его желание участвовать в общем деле, и стремление использовать возможность пообщаться с симпатичным для него ребенком, а может свидетельствовать и об интересе ребенка, например, к конструированию. Чаще всего, как показывают наблюдения, мотивом поведения дошкольника является интегрированный вариант мотивации: интересны партнеры и содержание общей деятельности. На этом этапе развития детского взаимодействия ребенок осознает свои возможности в деятельности и свой социально-психологический статус в группе сверстников, способен выбрать соответствующую этому статусу роль в ситуации взаимодействия (лидер или исполнитель), выбрать схему поведения и деятельности, оценить результат — свой и общий. Четвертый уровень взаимодействия может проявляться как в совместной деятельности детей, так и в их общении друг с другом. Общение становится значительно более избирательным в сравнении с предыдущими возрастными периодами, носит преимущественно вербальный характер, а следовательно, содержательно становится более сложным, замотивированным не только симпатиями-антипатиями, но также познавательными и личностными интересами детей.

Рассмотрим в связи с этим следующую схему (рис. 1.2).

Рис. 1.2.

Исходя из общей трехкомпонентной структуры взаимодействия, попытаемся сконструировать несколько основных его вариантов (моделей).

Выделим вначале опорные содержательные параметры, на которых строится взаимодействие. Очевидно, это цель взаимодействия, стремление детей к сотрудничеству (мотив), процесс согласования действий, ориентированный на результат. Прежде всего оговоримся, что мы считаем обязательным наличие у детей стремления к взаимодействию со сверстниками (с одним ребенком или несколькими детьми), т. е. всегда имеющего знак (+). Что касается двух других параметров, то вариантов здесь несколько: цель может задаваться взрослым (-); цель задается детьми (+) или лидером из числа детей (+); действия и операции согласовываются самими детьми (+), лидером из числа детей (+); действия и операции согласовываются взрослым (с помощью взрослого) (-). Сочетание различных проявлений трех компонентов может дать представление о множестве вариантов взаимодействия детей. Более того, далеко не все возможные характеристики компонентов нами учтены, поскольку это просто невозможно сделать — подобного рода моделирование взаимодействия детей носит крайне условный характер. Мы, например, не можем исключить варианты «вынужденного» взаимодействия детей, определяемого ситуативно педагогическими задачами и волей взрослого, а следовательно, протекающего вначале без желания детей. В раннем дошкольном возрасте это вполне допустимо: ориентация взрослого на индивидуальную работу с ребенком соответствует и стремлению детей общаться и действовать вместе именно с взрослым, хотя «неопредмеченный» интерес к сверстнику у большинства фиксируется вполне определенно. Поэтому в этом случае педагогически целесообразные действия взрослого могут иметь лишь два направления: стимулирование мотивов взаимодействия или отказ от навязывания взаимодействия при явном и устойчивом нежелании детей сотрудничать друг с другом. В первом случае мы возвращаемся к договоренности, что мотивация взаимодействия в рассматриваемых нами вариантах всегда имеет знак «+ «. Во втором — взаимодействия нет вообще. Вторая оговорка касается результата взаимодействия, оно не рассматривается нами как обязательный атрибут, поскольку далеко даже не во всех видах деятельности детей мы можем вывести этот результат на осознанный ими уровень (сюжетно-ролевая игра, эмоциональное общение привносят новые качества в психическую жизнь ребенка, интересны ему, однако, самим процессом, а результат не осознается). Поэтому мы исключили из рассмотрения основных, наиболее общих вариантов взаимодействия и этот параметр. И наконец, еще один момент. Мы не считаем принципиальным в данном контексте выделять в качестве особых вариантов взаимодействия те, в которых инициатива исходит от отдельных детей — лидеров. Мы отнесли их к тем вариантам, которые характеризуются самостоятельностью детей.

Таким образом, мы видим четыре основных варианта (модели) взаимодействия детей.

В1 (+ + +) — цель задается детьми, фиксируется стремление детей к контактам со сверстниками в выбранной ими форме, достаточный опыт сотрудничества позволяет участникам самостоятельно согласовывать действия и операции, что делает взаимодействие устойчивым.

В2 (- + -) — цель задается взрослым, основанием взаимодействия служит стремление детей с сотрудничеству, недостаток опыта у участников требует помощи взрослого в согласовании действий и операций в процессе взаимодействия.

ВЗ (+ + -) — цель задается детьми, стремление к сотрудничеству выражено ярко, но согласовывать действия дети еще не умеют.

В4 (- + +) — цель задается взрослым с учетом желания детей взаимодействовать со сверстниками, опыт взаимодействия дети уже имеют, но содержание общей цели, планирование шагов по ее достижению требует помощи со стороны взрослого.

Предложенные варианты взаимодействия детей позволяют предварительно обозначить и основные направления педагогического участия взрослого в его регулировании: с одной стороны, оно должно быть ориентировано на осмысление детьми сущности «взаимных действий и взаимных влияний», то есть на развитие целеполагания в процессе сотрудничества (В2 и В4), с другой стороны, направлено на формирование способов согласовывания, соотнесения индивидуальных действий и форм поведения с общими целями и с учетом интересов и индивидуальных особенностей партнеров, в том числе и мотивов участия ребенка во взаимодействии (В2 и ВЗ). В1 оставляет за детьми право сотрудничать со своими ровесниками преимущественно самостоятельно, привлекая взрослого только в качестве равноправного партнера или консультанта. При этом подчеркнем, что важнейшей задачей педагога, в том или ином варианте включенного в процесс становления взаимодействия детей, является задача придания детским контактам развивающего по отношению к каждому ребенку характера, каковым оно может стать лишь в том случае, если в нем:

• • реализуются и усложняются потребности ребенка в контактах со сверстниками;
• • каждый ребенок — участник взаимодействия — имеет возможности для самовыражения и самоутверждения;
• • участниками взаимодействия приобретается опыт социального поведения (умения воспринимать, понимать, принимать, уважать другого, отстаивать свою позицию и право отказаться от контактов с другими);
• • формируются черты индивидуального поведения и деятельности в условиях социума и индивидуальные черты личности в целом.

Прежде чем подробно рассмотреть проблему педагогического регулирования взаимодействия детей с точки зрения типологии этого регулирования, остановимся на вопросах, связанных со спецификой основных видов социальной активности ребенка, которые конкретизируют высказанные нами теоретические позиции и благодаря которым можно определить участие взрослого в процессе развития социального поведения дошкольника.

Последующие две главы книги и будут посвящены анализу возрастных особенностей и динамики общения, совместной деятельности и взаимоотношений детей раннего и дошкольного возраста.