Закономерности процесса обучения

Как и всякой науке, дидактике присущи свои закономерности, которые не подменяются закономерностями других наук (психологии, физиологии, кибернетики и т. п.) (исключения из закономерностей — казусы).

Закономерности обучения можно подразделить на два вида:

I. Закономерности, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме; иными словами, это законы, присущие всякому обучению, где бы и когда бы оно ни возникало (закономерности, присущие процессу обучения всегда во всех случаях).

II. Закономерности, которые имеют место в отдельных случаях, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучающихся и средств, следовательно, в зависимости от вида содержания образования и метода, которым они пользуются. Эти закономерности проявляются не при всяком обучении; их проявление во многом зависит от преподавателя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства.

Примером закономерности первой группы являются:

• ? Закономерность воспитывающего характера обучения. Она может быть сформулирован следующим образом: «Всякий акт деятельности преподавания — независимо от характера деятельности учения, который он вызывает, а также при любом изучаемом содержании — оказывает на учащихся то или иное воспитывающее влияние. Это влияние может быть положительным, отрицательным или нейтральным. В последнем случае обучение консервирует, закрепляет и тем самым усиливает какие-то качества личности».
• ? Другая закономерность: всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта. Без такого взаимодействия обучения не бывает. Оно может быть прямым (непосредственным) или косвенным, но всегда является предпосылкой существования обучения. Ученик по заданию учителя читает учебник дома, и в этом тоже сказывается взаимодействие — как потому, что задание прочитать параграф дал учитель в соответствии со своим замыслом, так и потому, что сам учебник заменяет и представляет учителя. Если нет целенаправленного взаимодействия, может идти речь о самообразовании, стихийном познании в процессе общения, но не об обучении.
• ? Третий пример дидактической закономерности первой группы: обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего. Чем интенсивнее и разностороннее обеспечиваемая учителем активная деятельность учащихся с предметом усвоения, тем выше качество усвоения. Уровень же его зависит от характера организуемой деятельности — репродуктивной или творческой. Иногда этот закон формулируют как закон единства педагогического руководства и самодеятельности учащихся.
• ? Процесс обучения протекает только при соответствии (не тождестве) цели ученика цели учителя в условиях, когда деятельность преподавателя соответствует способу усвоения изучаемого содержания.
• ? Целенаправленное научение индивида той или иной деятельности достигается при включении его в эту деятельность.
• ? Между целью обучения, содержанием образования и методами обучения существуют постоянные зависимости: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения цели.

Все эти закономерности неизбежно сопутствуют всякому обучению.

К закономерностям второй группы можно отнести следующие:

• ? понятия могут быть усвоены только в том случае, если целенаправленно организована познавательная деятельность учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других;
• ? навыки могут быть сформированы, если учитель организует воспроизведение осознанных операций и действий, лежащих в основе навыка;
• ? прочность усвоения осознанного содержания учебного материала тем больше, чем регулярнее организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и введение его в систему уже усвоенного ранее содержания;
• ? обучаемость сложным способам деятельности зависит от опоры на предшествующее овладение простыми видами деятельности, входящими в состав сложного способа, и умения учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
• ? всякая совокупность объективно взаимосвязанной информации усваивается только при предъявлении ее учителем в одной из свойственных ей систем связей, с учетом имеющегося у учащихся опыта;
• ? любые единицы информации и способы деятельности становятся знаниями и умениями в зависимости от организованной учителем опоры на уже достигнутый уровень знаний и умений;
• ? уровень и качество усвоения зависят, при прочих равных условиях (память, способности), от учета учителем значимости для учащихся усваиваемого содержания;
• ? варьирование заданий на оперирование знаниями и умениями в существенных ситуациях их применения формирует готовность к переносу усвоенного содержания, связанных с ним действий в новую ситуацию;
• ? темп и прочность усвоения содержания образования пропорциональны обеспеченному учителем интересу учащихся к осуществляемой ими учебной деятельности;
• ? умственное развитие индивида в конечном счете прямо пропорционально организованному учителем усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений и опыта творческой деятельности;
• ? успешность и быстрота обучения и развития зависят, при прочих равных условиях, от включения учащихся в учебную деятельность на оптимальном для данного индивида уровне трудности (Л. В. Занков);
• ? развитие у учащихся опыта творческой деятельности возможно при включении их в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач;
• ? доступный учащимся уровень опыта творческой деятельности достигается, если совокупность проблем и проблемных задач составляет систему, отвечающую определенным показателям;
• ? в процессе решения системы проблемных задач учащиеся объективно проходят и подлежат проведению через четыре этапа, которые характеризуются по уровню соотнесения данных в условиях между собой и степени опосредованности умозаключений.

Закономерности обучения конкретизируются в принципах обучения.