Личностно развивающее взаимодействие субъектов психологического образования

Если признать центром личности ее ценностно-смысловую сферу, то к личностно развивающему взаимодействию следует отнести такое, которое «производит» целенаправленные изменения именно в этой сфере. Основная трудность заключается в том, что эти изменения предполагают внутреннее принятие, производятся лишь самим растущим человеком, а взаимодействие с педагогом только опосредует их.

Можно выделить три взаимосвязанных условия эффективного личностно развивающего взаимодействия.

Во-первых, такое взаимодействие должно быть личностным. Для этого необходимо взаимопринятие партнеров как самоценных и самобытных личностей, реализующих в общении себя, свою личность, а не только свою социальную роль. Для такого педагогического взаимодействия характерны специфические способы общения, основанные на понимании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, учесть его эмоциональное состояние, соблюсти его интересы и перспективы развития. Оно опирается на построение системы позитивных отношений, авансирующей личность, формирующей конструкты адекватного самопознания и обеспечивающей психологическую защиту личности [64].

Н. Е. Щуркова выделяет три функции педагогического общения [100]. Исходная функция — открытие партнера на общение предполагает решение следующих задач: пробудить желание ребенка выйти на общение, снять психологические зажимы, снять страх перед неизвестностью, убедить партнера в его свободном выборе характера общения, повысить самооценку и уверенность в себе, а также убедить в положительном отношении к нему другого человека. Вторая функция — соучастия — призвана поддерживать партнера в его выходе на общение, оказывая ему помощь, проявляя интерес к его внутреннему миру, одобряя его и стимулируя активное проявление свойственных только его личности особенностей. Через соучастие партнерам удается войти во внутренний мир Другого, проживая его духовные события, а также раскрыть часть своего «Я» перед Другим, т. е. обеспечить транслирование одного «Я» другому. Третья функция — возвышения — обеспечивает такое влияние на воспитанника, при котором последнему в ходе взаимодействия удается не только сохранить имеющийся уровень культуры общения, но и благодаря духовным и физическим усилиям совершить восхождение к духовным новообразованиям. Реализовать данную функцию — значит содействовать совершению ребенком самого наивысшего, на что он пока способен: быть добрее, смелее, решительнее, внимательнее и пр.

Существует ли у Вас опыт реализации функции возвышения в межличностном общении?

Общение, реализующее все три функции, по сути, есть то, что называют субъект-субъектным общением, подлинным (личностно-смысловым, а не формальным или содержательным) диалогом. Так, согласно С. В. Беловой [7], в процессе диалогического взаимодействия выделяются следующие фазы, без труда соотносимые с функциями педагогического общения, рассмотренными выше. Первая — встреча, самопредъявление, изучение индивидуальностями друг друга. Вторая фаза предполагает совместное «переживание», совместное изучение предмета диалога. Третья фаза — «новая» встреча взаимообогащенных индивидуальностей и самопредъявление себя на более высоком уровне. Автором также подчеркивается, что диалогическая ситуация возникает, когда ученик воспринимается как целостная личность, а сама ситуация отвечает потребностям личности: снимает психологические защиты, позволяет ощущать безопасность, дает возможность самореализации. Важным в диалоге как акте творения отношений признается осознание значимости и ценности человека как «собеседника» независимо от его характеристик, качеств, способностей; принятие другого как «рефлексивного зеркала» и источника собственного личностного роста; понимание себя как «компонента» содержания жизни другого человека [там же, с. 65−66].

Диалогическое взаимодействие предполагает общее смысловое поле общения, т. е. представляет собой специфическую коммуникацию, основанную на личностных смыслах, что приводит нас ко второму условию личностно развивающего взаимодействия, связанному с его направленностью к ценностно-смысловой сфере личности.

Известно, что та или иная сторона внешней действительности, отношений субъекта приобретает ценностное значение, когда она связывается с «образом Я». «Квинтэссенцией личностно ориентированной ситуации, — пишет В. В. Сериков, — является вопрос о принятии воспитанником такого опыта (деятельности, нормы, правила, взгляда и др.), который заставляет его в чем-то изменить представление или мнение о себе. Без этого противоречивого момента, требующего волевого усилия, рефлексивно-критического взгляда на себя со стороны, не может быть собственно личностного развития» [88, с. 121].

Один из путей формирования ценностно-смысловой сферы учащихся — включение их в ценностно-ориентационную деятельность. Этот вопрос затрагивался при раскрытии эмоционально-ценностных отношений как компонента содержания психологического образования (параграф 2.2). Там же подчеркивалась сложность организации и управления ценностно-ориентационной деятельностью как необходимого условия формирования эмоционально-ценностных отношений. Следует также отметить, что в чистом виде эта деятельность не существует, но ни один вид деятельности не обходится без ее элементов. Например, познавательная деятельность при соответствующей организации обучения должна иметь результатом помимо знаний и умений наделение учащимся личностным смыслом усваиваемого элемента содержания образования (информации, способа деятельности, фрагмента опыта общения и пр.). Такое наделение личностным смыслом совершается человеком через сложные операции усвоения значения (объективного смысла) элемента содержания, соотнесения его с собой, своими целями, интересами, значимыми объектами, оценивания и осмысления (переосмысления) этого элемента в контексте собственной жизнедеятельности, рефлексии себя как субъекта познания, личности. Действия педагога по организации ценностно-ориентационной деятельности учащихся предполагают:

• — включение учащихся в этот процесс;
• — помощь в освоении опыта субъективирования, придания личностного смысла усваиваемому содержанию;

— поддержку осуществления человеком перечисленных выше операций по наделению личностным смыслом содержания образования.

Можно ли использовать рефлексивные учебные задачи для организации оценивания и осмысления детьми элемента содержания психологического образования в контексте собственной жизнедеятельности?

Включение детей, подростков, молодежи в ценностно-ориентационную деятельность может осуществляться через:

• — проявление педагогом собственного ценностного отношения или демонстрацию отношения, проявленного кем-то;
• — предъявление учащимся ценности для ее осмысления, проживания личного ценностного отношения;
• — столкновение взглядов, мнений и постановку учащихся в рефлексивную позицию по отношению к собственным отношениям, смыслам, ценностям.

Для этого педагог по меньшей мере должен иметь представление о системе ценностей, выработанных культурой и включенных в содержание образования, осознавать собственные ценности, а также владеть технологией восхождения к ценностному видению [100].

Необходимо подчеркнуть, что психологическое образование обладает особыми возможностями реализации ценностно-ориентационной деятельности, поскольку опирается на психологическое знание, наполненное гуманитарным содержанием. Учащимся нетрудно соотнести такое знание с самим собой. Таким образом, само содержание способствует его связи с «образом Я» растущего человека, а значит, может приобретать для него особое, ценностное значение. Задача педагога — во-первых, способствовать развитию ценностно-смысловой сферы учащихся путем отбора конкретных теорий, фактов, примеров, имеющих культурно значимое, сообразное целям образования ценностное наполнение, во-вторых, обеспечить личностный характер общения, сделать обучение сферой самоутверждения личности.

Докажите, что функционально-ролевое взаимодействие участников психологического образования также может способствовать личностному развитию учащихся.

В личностно развивающем взаимодействии личность проявляется, самоутверждается, саморазвивается. Третье условие такого взаимодействия заключается в целенаправленном создании личностно утверждающих ситуаций, актуализирующих силы саморазвития учащихся. В своей основе такие ситуации содержат [88, с. 91]:

• — нравственный выбор;
• — самостоятельную постановку цели и ее достижение под контролем собственного сознания и воли;
• — реализацию роли соавтора учебного процесса;
• — препятствие, требующее проявление воли и переживания радости собственного открытия;
• — ощущение собственной значимости для других людей;
• — самоанализ и самооценку своих достижений;

• — отказ от своих прежних воззрении и принятие новых ценностей;
• — осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и др.

Поскольку сам растущий человек является «строителем» себя самого, необходимо включение его не только в производство ситуативных смыслов, но и в организацию и управление процессом собственного развития. Это предполагает инициирование, актуализацию и развитие субъектности как свойства целеполагающего и целеустремленного существа.

Субъектность может проявляться на разных уровнях: действия, деятельности, жизнедеятельности в целом. Развитие субъекта жизнедеятельности есть, по сути, личностное развитие, обсуждающееся в данном пункте. В качестве одного из аспектов такого развития выступает формирование субъекта учения — школьника (студента), который «не только усваивает содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основе рефлексии не только результатов, но и процесса этой деятельности; при этом регуляция и рефлексия включают не только рационально-логические операциональные, но и личностносмысловые аспекты» [77, с. 11]. Поскольку обучение реализуется, преимущественно, в познавательной деятельности, возможности личностного развития обучающихся наиболее часто связывают с решением именно задачи формирования субъекта учения.

Далее, при рассмотрении предметно-содержательного взаимодействия педагога с учащимися в психологическом образовании сделаем акцент на возможностях личностного развития субъектов взаимодействия, в частности, на формировании школьника и студента как субъекта учения.