Проектное обучение. 
Теория обучения

В результате изучения главы студент должен:

знать

• • историю разработки метода проектов в педагогике;
• • дидактические особенности и сущность учебного проекта;
• • основные сферы применения и специализации метода проектов в образовании;
• • основные признаки классификации типологии учебных проектов;
• • особенности технологии проведения метода проекта в обучении;
• • основные критерии и требования к использованию метода проектов в обучении;
• • роль и функции учителя в проектном обучении;
• • преимущества и возможности применения проектного обучения;

уметь

• • характеризовать специфику метода проектов среди других образовательных технологий;
• • определять назначение и область применения метода проектов в образовательном процессе;
• • раскрывать и описывать основные этапы технологии проектного обучения;
• • применять критерии результативности метода проектов в оценке эффективности обучения;
• • опираться и использовать основные требования к применению метода проектов в обучении;

владеть

• • исследовательски-творческим подходом к организации учебного процесса;
• • основами формирования самостоятельной коллективной опытно-практической деятельности учеников.

В целях активизации образовательного процесса с точки зрения стимулирования самостоятельной работы учащихся был разработан и показал высокую продуктивность метод проектов. Данный метод А. В. Бычков рассматривает как «одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъект учебной деятельности, развития его познавательных потребностей и мотивов» .

История проектного метода в педагогике берет начало с конца XVI в. с внедрения проектной работы в школах по обучению архитектуре в Европе. Изначально при помощи проектов педагоги пытались решить двуединую задачу: обеспечить прикладной характер процесса обучения и развить творческие способности будущих архитекторов. Однако проекты, выполняемые учениками, носили, в основном, гипотетический характер, развивающий преимущественно воображение, поскольку не имели реального «продукта» (выстроенного здания, памятника и т. д.), созданного в результате процесса проектирования.

Практическая направленность метода проектов получила развитие в России в так называемой Русской системе обучения ремеслу. Посредством ее учащиеся овладевали искусством ремесла через систему предписаний, последовательно ведущих учащихся от овладения элементарными теоретическими знаниями к практическому их применению. Следует особо отметить, что Русская система, с точки зрения современного отечественного исследователя М. В. Кларина, является одним из прототипов технологии учебного процесса.

Среди основных разработчиков проектного подхода были видные американские ученые-педагоги, такие как Дж. Дьюи, В. X. Килпатрик и др. В противоположность традиционной системе обучения, основанной на запоминании нового материала, эти ученые считали приоритетным сам процесс самостоятельного познания учащимся нового материала, сопровождаемого рассуждениями и размышлениями.

Так, например, Дж. Дьюи строил систему воспитания как формирование мышления школьника, обучаемого при помощи его собственной самодеятельности по решению взятых из повседневной жизни задач. Такой подход предопределил и содержание программ обучения: отбирались только те знания, которые могли найти практическое применение в жизненном опыте обучаемых. Важную роль в развитии проектного обучения сыграли работы В. X. Килпатрика, основавшего свою концепцию на теории прагматического обучения Дж. Дьюи и положениях Э. Л. Торндайка, исследовавшего механизмы научения с позиций бихевиоризма (поведенческой психологии). Согласно В. X. Килпатрику, главными элементами процесса учения должны являться склонности, интересы и самостоятельность учащегося, составляющие основу мотивации, которая будет способствовать реализации самостоятельно поставленных детьми целей при решении практических проблем в реальной социальной среде.

Рассматривая «проект» как «целевой акт», В. X. Килпатрик подчеркивал большое значение проекта как целенаправленного действия, осуществляемого учащимися самостоятельно в соответствии со своими личностными потребностями и интересами. Более того, по его мнению, творческим считается тот проект, который планировался и выполнялся учащимися самостоятельно.

В отечественной педагогике начала XX в. метод проектов рассматривался как средство:

• — всестороннего упражнения ума и развития мышления (?. Ф. Каптерев);
• — формирования творческих способностей (?. П. Блонский);
• — развития самостоятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (С. Т. Шацкий);
• — подготовки воспитанников к профессиональной деятельности (А. С. Макаренко);
• — слияния теории и практики в обучении (Е. Г. Касаров, М. В. Кружкина, В. В. Игнатьев, В. Н. Шульгин).

В работах отечественных авторов проектирование рассматривается:

• — как процесс создания условий, обеспечивающих единство личностных и предметных целей, превращения потенциальных возможностей учащихся в актуальные (А. П. Тряпицина);
• — как интеллектуальная по своему характеру деятельность, призванная до «пробы в реальном материале» исследовать, предвидеть, спрогнозировать, оценить последствия тех или иных замыслов (В. Е. Радионов);
• — как средство становления системы ценностных ориентаций каждой личности, возможностей самореализации (И. С. Батракова);
• — как идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть (E. С. Заир-Бек).

E. С. Полат считает, что в проектировании сочетается логика науки, искусства, математики, технологии.

Суть метода заключается в том, что учащиеся выполняют учебные проекты, под которыми следует понимать самостоятельно разработанные и представленные результаты работы над проблемой (от идеи до ее выполнения), обладающие субъективной или объективной новизной и выполненные под контролем и с консультированием учителя. По мнению Н. В. Матяш, учебное проектирование можно рассматривать как учебно-производственный эксперимент, связывающий две стороны процесса познания. С одной стороны, оно является методом обучения, с другой — средством практического применения усвоенных знаний и умений. Н. В. Матяш считает, что проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Проектная деятельность школьников тесно связана с проблемой творчества, является творческой, по сути. На основании этого Н. В. Матяш утверждает, что творческая проектная деятельность школьников — это деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость.

С точки зрения учащегося, учебный проект — это, как отмечает Н. Ю. Пахомова, возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

В чем же заключается педагогическая направленность метода проектов, его воспитывающее, обучающее и развивающее воздействия? Они есть в каждом учебном проекте, но завуалированы от учащихся. Учителю учебный проект видится не только как увлекательная деятельность для учащихся, но и как задание, сформулированное в виде проблемы, и их направленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта. Как отмечает Е. Г. Каганов, в основе каждого проекта лежит проблема. От проблемы мы отталкиваемся, инициируя деятельность. Нет проблемы — нет деятельности. Проблема проекта, по мнению того же автора, обусловливает мотив деятельности, направленной на ее решение. Целью проектной деятельности становится поиск способов решения проблемы, а задача проекта формулируется как задача достижения цели в определенных условиях. Деятельность в учебном проекте подчинена определенной логике, которая реализуется в последовательности ее этапов. Вслед за предъявлением проекта учителем (названия, темы и проблемы) следует самостоятельное для учащихся формулирование цели и задач, организация групп, распределение ролей в группах, затем выбор методов, планирование работы и собственно осуществление проектной paooiы.

Завершается осуществление учебного проекта презентацией полученных результатов. Поскольку деятельность детей в проекте в основном самостоятельная, то именно во время презентации мы и узнаем, что было сделано во время самостоятельной проектной работы.

Метод проектов, как утверждает А. В. Бычков, показал свою универсальность, найдя широкую сферу применения в образовательном процессе, в частности, в решении таких задач, как:

• — реализация межпредметных связей и практическое применение приобретенных знаний;
• — личностное развитие участников процесса проектирования через повышение мотивации деятельности учащихся, воспитание деловых качеств их личности, развитие творческих способностей и т. д.;
• — формирование навыков осуществления проектной деятельности: целеполагания, анализа, оценки результатов собственного труда;
• — самоопределение учащихся в будущей профессиональной деятельности.

Научный характер проектирования отражается в системе следующих действий: «идея — гипотеза — выбор вариантов решения — исследование — продукт — ценность продукта». Искусство реализуется через такие действия, как «замысел — разработка и реализация способов достижения — организация процесса достижения — результат — продукт — оценка продукта» .

Технологический характер проектирования предопределен, на наш взгляд, его деятельностной природой, позволяющей представить процесс проектирования в виде детально расписанного алгоритма действий по его осуществлению, который включает основные компоненты деятельности от формирования замысла до его воплощения в практике и анализа результатов.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой — необходимость интегрирования знаний и умений из разных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Метод предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, позволяющих решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Типология проектов зависит от ряда признаков. По основанию доминирующей в проекте деятельности (исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная) проекты могут быть практико-ориентированные, информационные, творческие и др. По охвату предметно-содержательной области выделяются моно-проекты (в рамках одной области знания) и межпредметные проекты. По характеру координации работы обучаемых отличаются проекты с открытой координацией и проекты со скрытой (неявной) координацией. По количеству участников проекты могут быть индивидуальными, парными и групповыми. По продолжительности выполнения различаются краткосрочные и долгосрочные проекты.

Технология проведения метода проекта предполагает реализацию следующих этапов работы обучаемых:

• 1) представление проблемной ситуации (устно; с помощью видеоряда; с помощью мультимедийных средств и т. д.);
• 2) мозговая атака;
• 3) обсуждение;
• 4) выдвижение гипотез;
• 5) определение типа проекта;
• 6) организация малых групп сотрудничества, распределение ролей;
• 7) обсуждение в группах стратегии исследования, источников информации, способов оформления результатов;
• 8) самостоятельная исследовательская, поисковая работа учащихся в соответствии со своим заданием;
• 9) промежуточные обсуждения, дискуссии, сбор и обработка данных (на уроках, в научном обществе, в творческих мастерских, в медиатеке);
• 10) оформление результатов проектной деятельности;
• 11) защита проекта, оппонирование, дискуссия;
• 12) выдвижение, прогнозирование новых проблем, вытекающих из полученных результатов;
• 13) самооценка, внешняя оценка.

Результативность выполнения проекта определяется по следующим критериям:

• — значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;
• — корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;
• — активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;
• — коллективный характер принимаемых решений;
• — характер общения и взаимопомощи участников проекта;
• — необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;
• — доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;
• — эстетика оформления результатов проекта;
• — умение отвечать на вопросы оппонентов.

Среди ведущих требований к использованию метода проектов в обучении исследователи выделяют следующие:

• 1) наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы, задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
• 2) практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
• 3) самостоятельная деятельность учащихся;
• 4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);
• 5) использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
  • — определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;
  • — выдвижение гипотезы их решения;
  • — обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
  • — обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
  • — сбор, систематизация и анализ полученных данных;
  • — подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
  • — выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Стоит отметить, что лучше, если выбор тематики проектов осуществляется самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

E. С. Полат считает, что проектное обучение способствует формированию как критического, так и творческого мышления, потому что использует множество дидактических подходов: обучение в деле, независимые занятия, совместное учение, мозговой штурм, ролевая игра, проблемное обучение, дискуссия, групповое обучение.

Кроме того, этот метод:

• — поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффектной и психомоторной областях на всех уровнях: знания, понимания, применения, анализа, синтеза;
• — обладает свойством самомотивирования, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;
• — приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт собственного труда.

Метод проектов в дидактическом плане позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений критического и творческого мышления. Совместная или индивидуальная работа над той или иной проблемой, имеющая цель не только постараться решить эту проблему и доказать правильность ее решения, но и представить результат своей деятельности в определенном продукте, предусматривает необходимость в разные моменты познавательной, экспериментальной или прикладной, творческой деятельности использовать совокупность перечисленных выше интеллектуальных умений. Всем этим умениям необходимо обучать. Для этого и используется метод обучения в сотрудничестве.

При работе над проектом учитель выполняет следующие функции:

• — помогает ученикам в поиске источников, способных помочь в работе над проектом;
• — сам является источником информации;
• — координирует весь процесс;
• — поддерживает и поощряет учеников;
• — поддерживает непрерывную обратную связь, чтобы помочь ученикам продвигаться в работе над проектом.

Проектная деятельность как метод и средство обучения соответствует тому, что С. Л. Рубинштейн называл «специфическим способом научения или овладения знаниями в процессе деятельности». В. В. Гузеев относит проектное обучение к интегральным технологиям, которые «явно направлены на развитие деятельности, а не накопление фактов». В то же время автор считает, что проектное обучение основано на стохастической парадигме, для которой важен приоритет человеческой личности, установка на самоактуализацию, самореализацию и т. д.

Рассматривая технологию учебного проектирования, Д. Г. Левитес считает, что она является одним из вариантов продуктивного обучения, которое реализует практику личностно-ориентированного обучения. Причиной тому служат два обстоятельства:

• — создание учащимися «нового продукта»: знание (субъективно новое) или личностное новообразование (потребности, запросы, способности);
• — учащийся выступает в роли полноценного субъекта учебно-познавательной деятельности, важными компонентами которой являются целеполагание и рефлексия.

Начиная с 80-х годов XX в. проектное обучение стало выстраиваться уже как некая система, имеющая определенные цели, задачи, содержание и методы, направленные не столько на приобретение учащимися знаний в процессе практической работы, сколько на личностное развитие и саморазвитие обучаемых.

В целом личностная ориентация технологии проектного обучения достигается, во-первых, за счет «продуктивной природы» проектировочной деятельности, выраженной в субъективной новизне «продукта», получаемого в резуль тате ее выполнения. Во-вторых, образовательная технология обеспечивает постановку проектанта в субъективную позицию в рамках процесса обучения, в авторскую позицию, одними из основных показателей которой являются такие компоненты деятельности проектирования, как целеполагание и рефлексия.

Приведенные выше характеристики позволяют констатировать, что применение проектирования в личностно-развивающем ключе приводит, в конечном счете, к таким качественным новообразованиям, которые составляют основу компетентности учеников. В этом состоят преимущества метода проектов перед традиционным образованием. Среди таких преимуществ А. В. Бычков выделяет следующие.

• 1. Трансформация доминирующей роли педагога. Учащийся становится в позицию субъекта процесса образования, он сам отбирает нужную ему информацию, сам определяет ее необходимость, исходя из замысла проекта. Педагог становится партнером, может лишь помочь ему в этом.
• 2. Отсутствие готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвоению. В проективном образовании знания могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть «неистинными», противоречивыми. Их систематизация, приведение в порядок, установление истинности и непротиворечивости — дело самого учащегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но сам из множества впечатлений, знаний и понятий строит свой проект, свое представление о мире.
• 3. Основной элемент проективного образования составляют не знания или информация, а познавательно-исследовательская деятельность. Различие здесь состоит в том, что знания представляют собой результат самостоятельной деятельности познания, проверенный практикой и ставший личностным достоянием. Главной особенностью такого результата является истинность и непротиворечивость.
• 4. Процесс работы не менее важен, чем результат. Проект не просто предполагает деятельность учащихся по решению новых для них задач, но преследует в качестве основной и конечной цели развитие творческих способностей.
• 5. Опыт разрешения целостной проблемы воспитывает привычку доводить дело до конца, не оставлять на половине пути. В системе проектного обучения особенную важность приобретает умение самостоятельно думать, вырабатывать собственные решения.
• 6. Допустимость выполнения проекта в индивидуальном темпе создает равные возможности для личностного роста всех учащихся.
• 7. Система проектного обучения влияет на мотивационную сферу, повышая интерес как к процессу учебной деятельности, так и к ее результатам.

Возможности применения проектного обучения в русле формирования компетентности состоят в том, что оно может:

• — способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения;
• — позволить каждому ученику увидеть себя как человека способного и компетентного;
• — развивать у каждого позитивный образ себя и других;
• — развивать у учащихся умение истинно оценивать себя;
• — развивать у учащихся необходимые социальные навыки (коммуникабельность, умение сотрудничать, слушать и слышать собеседника);
• — обеспечить механизм развития критического мышления учащихся, умение искать путь решения поставленной задачи;
• — развивать у учащихся исследовательские умения (выявление проблем, сбор информации из литературы и т. д.), наблюдение, умение строить гипотезы, обобщать, развивать аналитическое мышление.

На современном этапе проектное обучение широко используется в образовательном процессе как средство: развития познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать знания, критического мышления (E. С. Полат); перевода ученика в позицию субъекта учебной деятельности, развития его познавательных потребностей и мотивов (Д. Г. Левитес); развития коммуникативных, личностных, социальных и других способностей (Н. В. Матяш); активизации резервных возможностей личности, ее творческих способностей (Е. Л. Липканская); и т. д.

Отмеченные аспекты проектного обучения позволяют понять, почему в настоящее время этот метод оформляется как целостная технология обучения, способствующая овладению учащимися методологическими знаниями, умениями и навыками осуществления самостоятельной исследовательской деятельности как основы дальнейшего самообразования, как средства развития и саморазвития профессиональной и методической компетенций обучаемых и их личностных качеств.

Метод проектов наиболее адекватен для задачи развития учебной компетентности, поскольку он позволяет соединить главные составляющие ее формирования, а именно развитие познавательной направленности личности школьника с опытом его самостоятельной исследовательской деятельности в качестве субъекта образовательного процесса.

Психологически применение метода проектов целесообразно именно в старших классах, поскольку данный метод отвечает возрастным особенностям обучения, прежде всего необходимости увеличения доли самостоятельной и творческой активности школьников в учебном процессе.