Клинико-психологическая характеристика детей с ЗПР

Формы ЗПР

Несмотря на полиморфизм этиологических факторов и проявлений, для всех детей с ЗПР характерны признаки незрелости сложных форм поведения, недостаточности целенаправленной деятельности на фоне утомляемости, истощаемости, нарушенной работоспособности. Однако имеются и существенные различия между формами задержки развития, которые наиболее наглядно отражены в этиопатогенетической классификации К. С. Лебединской^[1].

ЗПР конституционального происхождения. Наиболее типичным вариантом этой формы является гармонический психофизический инфантилизм. В его происхождении наиболее частой и значимой причиной является генетический фактор, что подтверждается нередкостью семейных случаев (когда признаки задержки отмечаются в нескольких поколениях), хотя он может быть связан и с негрубыми обменно-трофическими нарушениями в раннем возрасте. Характерен инфантильный тин телосложения с живой мимикой, выразительной жестикуляцией, быстрыми и порывистыми движениями.

В клинико-психологической картине доминируют особенности эмоционально-волевой сферы: гипертимия, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Дети неутомимы в игре (не регламентированной четкими правилами), но быстро утомляются при выполнении практических заданий, в особенности однообразных, требующих удержания внимания (чтение, счет, письмо, рисование, конструирование). Они несамостоятельны и некритичны к своему поведению, склонны к избыточному фантазированию, замещая и вытесняя своими фантазиями неприятные переживания. По выражению К. С. Лебединской, «эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста»^[2].

Затруднения в обучении преимущественно связаны с незрелостью личности в целом и особенно — мотивационной сферы. Существенное значение имеет сниженная способность к умственному напряжению. Тем не менее при благоприятных психолого-педагогических условиях дети уже к 7—8 годам могут хорошо понимать и регулировать свое поведение в зависимости от необходимости выполнить ту или иную работу, что позволяет организовать эффективное обучение и воспитание в общих условиях (при необходимости индивидуального педагогического подхода).

ЗПР соматогенного происхождения. Данная форма ЗПР обусловлена длительными хроническими заболеваниями и пороками соматической сферы, а также хроническими инфекционными процессами, аллергическими состояниями и т. д. В замедлении темпа психического развития (с проявлениями эмоциональной, мотивационной, интеллектуальной незрелости) значительную роль играют два основных фактора. Первый — стойкая астения как вторичное звено патогенеза, снижающая не только общий, но и психический статус. Второй — депривация значимой длительности, вызванная профилактическими, лечебными, реабилитационными мероприятиями, которые приводят к своеобразной социально-педагогической запущенности, — это затрудняет эффективное включение как в образовательный процесс, так и в межличностные отношения. Данный фактор является существенным и в развитии часто встречающихся у таких детей невротических и неврозоподобных проявлений, зачастую связанных с ощущением своей физической неполноценности, режимом запретов и ограничений.

Изучение медицинского анамнеза и биографических данных позволяет с достаточной долей очевидности отдифференцировать эту форму на этапе первичной диагностики и уточнить правомерность этого диагноза в ходе учебно-воспитательной и коррекционной работы.

Прогноз будет зависеть от объективных условий состояния здоровья ребенка, организационных особенностей медицинской работы с ним, а также от возможностей индивидуального педагогического подхода и психологического сопровождения.

ЗПР психогенного происхождения. Данная форма ЗПР связана с неблагоприятными условиями воспитания. Как указывает К. С. Лебединская, «социальный генез нарушения при этом не исключает его патологического характера, выражающегося в стойких сдвигах нервно-психической сферы ребенка» ^[3].

В зависимости от характера условий воспитания, ЗПР может развиваться на фоне разных вариантов патологического формирования личности:

• • по типу психической неустойчивости — обычно в условиях гипоопеки, с характерными чертами патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде эмоциональной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости на фоне недостаточного уровня знаний и представлений;
• • по типу «кумира семьи» — в условиях гиперопеки, когда не развиваются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, но характерны эгоцентризм, установка на постоянную помощь и опеку, сниженная способность к волевым усилиям и недостаточность мотивационной сферы;
• • по невротическому типу — в условиях грубых, жестоких, агрессивных отношений в семье, когда формируется личность робкая, боязливая, нерешительная, малоактивная, несамостоятельная.

Вне зависимости от варианта происхождения, для детей с психогенной формой ЗПР характерны слабая способность к интеллектуальному напряжению, внушаемость, некритичность, безответственность, замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности. Обычно затруднена адаптация в коллективах, что отражается на всех видах деятельности ребенка. Успешность школьного обучения снижена — в первую очередь вследствие того, что дети не приучены к труду, не имеют навыков сосредоточения на систематической деятельности. Однако и уровень знаний, представлений, умений недостаточен из-за длительного влияния той или иной формы депривации, прежде всего интеллектуальной и эмоциональной.

Прогноз будет зависеть от педагогического подхода, эффективности просветительской работы с родителями и психологического сопровождения ребенка.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Эта форма занимает основное место в группе ЗПР, встречается значительно чаще других, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений. Причины развития сходны с причинами, приводящими к умственной отсталости, поэтому центральным патогенетическим звеном является минимальная органическая или функциональная недостаточность головного мозга, которая становится биологической основой клинико-психологической картины этого нарушения в развитии. Могут иметь значения и другие патологические факторы (конституциональные, соматогенные, психогенные), но они не являются ведущими.

Отчетливое замедление смен возрастных фаз психического развития — задержка в развитии речи, психомоторики, игры и др. — отмечается уже в дошкольном возрасте (некоторые признаки — в раннем возрасте). К школьному возрасту обычно складывается развернутая клинико-психологическая картина сочетания органического инфантилизма и незрелости когнитивной сферы.

При органическом инфантилизме отсутствуют яркость и живость эмоций, характерна их недостаточная дифференцироваиность. Ребенку свойственны низкий уровень притязаний, слабая заинтересованность в оценке, резко нарушенная критичность, а также бедность воображения и творчества, двигательная расторможенность (как наиболее отчетливый признак часто сопутствующего задержке развития синдрома дефицита внимания и гиперактивности).

Клинико-психологическая картина часто включает полиморфную неврологическую симптоматику, вегетативные нарушения, неврозоподобные и психопатоподобные расстройства.

Проблемы развития когнитивной сферы связаны с мозаичной органической недостаточностью и нейродинамическими расстройствами. Существенную роль в их происхождении играет церебральная астения, проявляющаяся истощаемостью, нарушенной работоспособностью, неровным и низким темпом интеллектуальной деятельности. Обычно наблюдается недостаточная сформированное™ отдельных психических функций: зрительного, слухового или тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, кратковременной и долговременной памяти и др.

Различные сочетания недостаточности корковых и подкорковых функций с нейродинамическими нарушениями становятся основной причиной нарушений формирования тех или иных школьных навыков (нарушения способности к чтению, письму и счету).

Нарушение способности к чтению — дислексия — это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностыо (нарушением) высших психических функций, проявляющееся повторяющимися стойкими ошибками (несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового или зрительного анализаторов, наличие адекватных возрасту условий обучения). К проявлениям дислексии относятся прежде всего замедленное чтение, чтение по слогам или по буквам, угадывающее чтение, ошибки или перестановки букв; затруднения понимания смысла текста, трудности пересказа и другие.

В клинико-психологическом аспекте дислексия обычно рассматривается в сочетании с дисграфией (что закономерно, так как механизмы овладения чтением и письмом тесно взаимосвязаны). Дисграфия определяется как расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации контроля письменной речи, но не связанное с незнанием правил и норм языка. Проявляется стойкими, типичными и повторяющимися ошибками в письме, в числе которых: аграмматизмы (нарушение словоизменения, согласования слов в предложении); нарушение слитности или раздельности написания слов; замены графически сходных рукописных букв (например, фонетически сходных звуков на письме: г — к, б — п, ш — ж); искажение буквенно-слоговой структуры слова (например, перестановки, пропуски) и др.

Нарушение способности к счету — дискалькулия — это комплекс нарушений понимания логики математических действий, закономерностей преобразования чисел и их соотношений, непонимание условий математических (прежде всего арифметических) задач. Проявляется в ошибках при написании и назывании чисел; трудностях усвоения порядка следования чисел и определения места числа среди остальных чисел, сравнения чисел, разложения числа на слагаемые, выполнения последовательных арифметических действий.

Важно дифференцировать дислексию, дисграфию и дискалькулию от трудностей овладения чтением, письмом и счетом, вызванных другими причинами (умственной отсталостью, нарушениями зрения или слуха). Такие трудности являются неспецифическими, или вторичными, нарушениями школьных навыков.

Прогноз будет зависеть от специфики структуры дефекта, локализации и выраженности органических поражений и функциональных нарушений головного мозга. Оптимально обучение в специально организованных условиях — классах и школах, реализующих образовательные программы для детей с ЗПР.

• [1] Лебединская К. С. Клиническая систематика задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / под ред. К. С. Лебединской. М. 1982
• [2] Лебединская К. С. Клиническая систематика задержки психического развития
• [3] Лебединская К. С. Клиническая систематика задержки психического развития