Современный аспект: проблемы воспитания и обучения детей дошкольного возраста

Современные аспекты воспитания и обучения становятся понятными только в результате рассмотрения данных понятий через призму образования.

В понятие «образование» сегодня входит его описание как процесса формирования личности, воспитания и обучения, и результата — совокупности установок, ценностных ориентаций, компетенций в области физического, социальноличностного и духовно-нравственного, интеллектуального и эстетического, творческого развития и потребности в самообразовании и непрерывном образовании. Однако в Законе об образовании оно трактуется лишь как совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенного объема и сложности в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов. Таким образом, очевидно смещение законодательного акцента с процесса образования и формирования личности на его результаты.

Другой особенностью понимания данного термина сегодня является тенденция к переходу от «культуры достоинства» (А. Г. Асмолов)^[1] к «культуре полезности».

Для «культуры достоинства» главная ценность — это личность, заслуживающая уважения независимо от возраста. Развитие ребенка как человека в «культуре достоинства» строится на гуманистических основах — в рамках педагогики сотрудничества и творческой педагогики, посредством которых образование существует ради культуры. При этом обучение является развивающим и воспитывающим началом, воспитание — социализирующим. Они способствуют вхождению ребенка в культуру и формированию целостной картины мира — «со-бытийной» детско-взрослой общности и развитию субъективной реальности ребенка в онтогенезе (В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев^[2]).

В рамках «культуры полезности» человек воспринимается лишь как предмет — работа педагога сводится к отдельным операциям по его обработке. В связи с этим образование рассматривается преимущественно как государственная услуга, связанная с реализацией образовательной программы, в рамках которой отношения воспитанника и его родителей и воспитателя могут иметь функциональный и прагматический характер (например, способствовать развитию успешного или воспитанию счастливого ребенка и г. д.). О преобладании данного подхода на современном этапе развития дошкольного образования свидетельствует и введение новых организационно-правовых форм для классификации дошкольных образовательных организаций. В частности, те из них, финансирование которых зависит от активности руководителя и педагогического коллектива в определении содержания и объема запросов родителей и социума на воспитание и обучение дошкольников, приходят к другому восприятию и пониманию смысла образования.

В прежнем социально-экономическом контексте воспитание, рассматриваемое через призму образования, включало адаптацию и социализацию воспитанников в системе традиционной культуры, формирование личностных качеств, социальной позиции и самоопределения личности на основе социокультурных, нравственных и духовных ценностей. Сегодня в рамках «культуры полезности» воспитание трактуется как создание условий для самоопределения и социализации обучающегося па основе социокультурных и духовно-нравственных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства. Здесь целью представляются еще более отдаленные результаты образования — через процесс воспитания — самоопределение личности. При этом оно включает и понятие социализации как начального этапа развития личности и присвоения общественной культуры, что смещает акценты воспитательной деятельности с работы, ориентированной на адаптацию и присвоение норм, на работу, связанную с формированием социальной позиции воспитанника и обучающегося, его самоутверждение.

Понятие «обучение» в прежнем социально-экономическом контексте включало организацию разных видов деятельности, связанных с формированием целостной картины мира и системы универсальных учебных действий, деятельности учения и учебной деятельности воспитанников и обучающихся. В рамках «культуры полезности» сегодня оно описывается через организацию учебной деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенциями, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению обучающимися опыта применения научных знаний в повседневной жизни и формированию у них мотивации к получению образования на протяжении всей жизни. Это означает, что перестают дифференцироваться основы преемственности этапов формирования учебной деятельности на этапе дошкольного детства и начального школьного обучения, школьного и вузовского обучения. Все это соединяется на основе учебной деятельности, которая не является ведущей для всех указных периодов развития, но в данном случае вынуждена объединять игровую и учебно-профессиональную, трудовую деятельность.

Таким образом, сопоставив исторический и современный подходы к определению понятий «воспитание» и «обучение», можно сказать, что сегодня детские сады и педагогические коллективы «искушаются» перенастройкой воспитания и обучения на оказание услуг, а их основная, главная функция — формирование личности — отодвигается на задний план. Поэтому столь важным представляется введение стандарта профессиональной деятельности педагога и стандарта дошкольного образования: в обоих документах вопросы формирования личности и ее социализации выходят на первый план при оценке профессиональной компетентности воспитателя и специалиста детского сада.

Следствием данных противоречий является то, что современный образовательный процесс вызывает множество дискуссий: о нем много говорят, рассуждая о роли воспитания и обучения в развитии современного ребенка, пытаются определить его место в педагогическом процессе, проблемы и перспективы развития. Однако почему-то эффективность процесса воспитания, по мнению научных экспертов и общества, оказывается ниже, чем эффективность обучения. Конечно, этот вывод «не в пользу» воспитательного процесса мы делаем, опираясь на свою интуицию, так как его действительно очень трудно измерить. Из чего же мы при этом исходим?

Оценка эффективности развития современного воспитательного процесса может быть сделана на основе анализа того, какие функции данного процесса выступают на первый план, а какие — играют второстепенные роли, как меняется соотношение между ними в условиях реализации воспитательных воздействий членами семьи, педагогического коллектива и общества в целом. Их не так уж много.

Преобладающими функциями, которые определяют сегодня содержание и перспективы развития воспитательного процесса в учреждениях образования, являются развивающая и информативная. В этом отношении даже тезис о возрождении национальных традиций воспитания воспринимается на практике как требование к оснащению предметно-развивающей и предметно-пространственной среды детского сада или школы, как обоснование необходимости создания очередного «музея», а затем — проведения здесь экскурсий и досуговых мероприятий. Однако при этом упускается из вида, что формирование у детей представлений о том, что отечественная культура ограничивается музейной педагогикой, «чревато» далеко идущими последствиями. В первую очередь, — формированием представлений о том, что прошлое, настоящее и, тем более, будущее нашей культуры не связаны между собой. Ведь прошлое — это лишь экспонаты музея, которые нужно уметь узнавать, когда понадобится, к которым нужно уважительно и бережно относиться. Как они связаны с настоящим?

Считается, что дети должны знать истоки своей родной культуры. Но сформировалась ли у них потребность в приобщении к этим истокам? Возьмем для примера хотя бы популярное сегодня «приобщение детей к истокам народной культуры». Оно ориентировано на присвоение детьми ценностей крестьянской культуры, формирование представлений о годовом круге жизни деревни, приобщение к обрядовым традициям и праздникам. Многие из воспитанников, если им предложить выбрать, где они хотели бы жить, — в деревне, пусть даже современной, или в городе, — выбрали бы последнее. Для них важнее быть ориентированными в культуре большого города, поэтому в соперничестве с образовательными учреждениями выигрывают средства массовой информации: здесь не создается рассогласования между ценностными ориентациями детей, семей, в которых они воспитываются, и информационным нолем, в котором они живут.

Идеал поведения и отношений, которые в данном случае «задаются», — «успешный человек». «Если человек успешен, то он принимается обществом», — такая установка формируется в сознании ребенка. «Будь успешен, тогда тебя будут любить и уважать». И дети выстраивают системы жизненных ориентаций и отношений, ориентируясь на данный принцип, однако все ли они могут быть такими же успешными («умными, сильными, богатыми»^[3]) как взрослый, могут «дотянуться» до признания? В дальнейшем единая шкала балльной оценки знаний детей и их поведения формирует у них представление о том, что их личность и представления оценивают, ориентируясь на количество ошибок, которые они допускают, т. е. точкой отсчета для перспектив личностного развития и социализации детей выступает представление о том, как «не надо» учиться, поступать и отвечать. Так происходит в младшей школе.

В средней и, особенно, в старшей школе дети начинают понимать, что даже если они соответствуют всем требованиям, касающимся того, как «надо» учиться и поступать, они все-таки так и не смогут быть «успешными» в этой жизни. Слишком много перед ними проходит примеров того, как люди, имеющие образование, оказывались на самом «дне» общества, а люди, не закончившие даже восьми классов, стали финансовыми магнатами. И дело здесь не в том, что дети не имеют противоположных примеров в своей семье. Просто они ориентируются на результат, на достижение идеала «успешного человека»: насколько мы, взрослые, можем их обеспечить средствами для его достижения. Оказывается, что не можем. Тогда на помощь приходят разного рода неформальные общественные организации, которые формируют свое социокультурное пространство вокруг подростка, не совсем удачливого при встрече «один на один» со своими жизненными проблемами. Они «подкупают» его тем, что обеспечивают ему успешность, признание в «своем» обществе. Правда, потом становится страшно при мысли о том, что это «общество» может быть асоциальным.

Получается, что современное воспитание создает все условия для «социального вывиха»^[4] подрастающего поколения из социокультурной среды. Согласованность знаний, убеждений и поведения, которые, согласно А. К. Марковой, характеризуют понятие воспитанности, не достигается в процессе социализации и нравственного воспитания детей. Точнее, достигается, но по отношению к тем целям воспитания, которые педагоги перед собой не ставили. Дети определили эти цели самостоятельно, выбрав для себя идеал, который культивируется в современном обществе. Поэтому перспективы развития системы воспитания, на наш взгляд, должны заключаться в формировании в общественном сознании такого идеала, который способен задать реально достижимые цели воспитания, которые обеспечат признание каждого ребенка в принимающем его обществе, его реальные успехи и достижения в нем.

Мы не сможем заставить детей хотеть быть «неуспешными»: эта потребность в самореализации движет всем культурно-историческим прогрессом. Однако показать, что такое «успешность» в детском коллективе, в общении со старшим поколением, на практике можно. В этом отношении фор;

мирование творческой направленности детей на общее коллективное дело может выступать как фактор их социализации. Именно с помощью практики реальных коллективных дел, когда воспитательный процесс направлен на овладение способами совместных действий и достижение общего результата, возможно формирование особого рода «откликаемости» детей на педагогическую помощь, легкости использования и преобразования усвоенных способов социального поведения и активности ориентировки в новых условиях (А. М. Маркова¹).

Именно ориентированность воспитательного процесса на коллективное творчество детей обеспечивает реализацию его коммуникативной, организационной и мобилизационной функций. В этом отношении труднее всего приходится самому педагогу: исторически сложилось так, что отечественная система воспитания детей ориентирована, в основном, на интеллектуальную, а не эмоциональную составляющую данного процесса. В связи с этим изменение стиля педагогической деятельности, например, с рассуждающе-методического на эмоционально-методический, потребует изменения, в первую очередь, конструктивной функции воспитательного процесса: изменения его конструктивно-содержательного, конструктивно-оперативного и конструктивно-материального компонентов.

На практике такие попытки предпринимаются: они касаются внедрения современных образовательных технологий, в частности, технологий общения и воспитания, в работу с детьми. Однако данные технологии часто не «вписываются» в общую воспитательную систему работы образовательного учреждения и обеспечивают ситуативное решение воспитательных задач. Более того, складывается ощущение, что методы и технологии существуют в одном образовательном пространстве, а содержание программ и учебников, ориентированное на решение других педагогических задач и определяющее собственные методы развития, воспитания и обучения детей, — в другом. Воспитательный процесс словно «раздваивается», что, на наш взгляд, связано с формированием сразу двух параллельных воспитательных систем работы с детьми, которые проецируются на один воспитательный процесс.

Одна система ориентирована на усвоение отношений (к себе, миру, обществу), другая — на традиционную систему «общечеловеческих ценностей». Первая система действует изнутри, исходя из потребностей детского коллектива и его наставников, вторая — «снаружи», ориентируясь на социальный заказ. Следовательно, перспективы развития воспитательного процесса заключаются в согласовании системы ценностей и отношений на основе создания адаптивной воспитательной системы. Опыт создания подобной системы в условиях школы описан Т. И. Шамовой, П. И. Третьяковым и Н. П. Капустиным^[5].

Естественно, что разработка критериев оценки, касающихся результатов функционирования адаптивной воспитательной системы и уровня воспитанности подрастающего поколения, должна исходить из предъявляемого ей социального заказа. Однако сложность заключается в том, что оценка результата должна обеспечивать своевременную постановку адекватных целей развития воспитательного процесса. Какой результат хотим получить мы? Воспитание гармоничной личности, которая находится «в ладу» сама с собой и окружающим миром, реализует свои потребности и востребована современным обществом, признана им и имеет возможность влиять на него, делая его и себя лучше, совершеннее. Это означает, что цели развития воспитательной системы нужно формулировать через развитие воспитательных потенциалов общества, педагогического и детского коллектива, каждого отдельно взятого педагога, родителя и ребенка. При этом должна быть задана специальная система координат, позволяющая планировать и конструировать содержание воспитательного процесса. В качестве таких координат могут быть использованы, например, критерии воспитанности, с одной стороны, и воспитуемости — с другой. Естественно, их определение требует реализации таких функций воспитательного процесса, как исследовательская и ориентационная. На практике они часто подменяются информационной и развивающей функциями (развитие у детей представлений о человеке и его месте в истории и обществе, нравственных представлений, развитие экологической культуры и др.), т. е. социально-педагогические функции воспитательного процесса подменяются функциями чисто педагогическими.

В итоге детей учат тому, что им не пригодится в социальной жизни, воспитывают на примерах, далеких от их идеалов, и выпускают не «в жизнь», а в «открытый космос». Ребенок не может ответить для себя на единственный значимый для него вопрос: «Что мне с этим (знаниями, умениями и навыками или, выражаясь современным языком, компетенциями) делать? Зачем мне это нужно?» В итоге оказывается, что восприимчивость к педагогической помощи, формированию убеждений, мотивов и навыков поведения, начинает «работать», функционировать на другом содержании. К сожалению, выбор этого содержания определяется не принципом его культурной целесообразности, а принципом его удобства для жизни и скорости достижения социального благополучия. Какой вывод отсюда следует?

Нужно признаться в том, что воспитательная система, которая сложилась в отечественной системе образования, чрезвычайно… эффективна. Она моделирует такие условия, в которых формируется стратегия адаптивного поведения детей к сложным социально-экономическим условиям современной жизни, иногда даже в «обход» тех социокультурных и нравственных требований, которые общество официально все еще признает своими идеалами, но реально уже не руководствуется ими в своей жизни. Почему так происходит? Скорее всего, в современном обществе произошел сдвиг мотивов формирования воспитательной системы на ее цель, так как она оказалась не сформулированной на государственном уровне. Получилось, что мы не знаем, зачем воспитываем детей (цель), но знаем, почему это делаем. Между тем, по законам системогенеза сдвиг мотива на цель влечет за собой ориентировку на процесс, а не на результат деятельности. Это означает, что воспитывающие силы общества не могут создать условия для оценки реальных и, тем более, проектирования будущих результатов воспитательного воздействия. Воспитательный процесс становится ситуативным, «открытым» всем воспитательным воздействиям. Поэтому педагоги начинают играть роль, в лучшем случае, «буфера» между семьей и обществом. Изменить данную ситуацию можно на уровне детского сада. Однако и здесь есть свои риски: в частности, хаотически организованный процесс воспитания и обучения в семье может смениться узко понимаемым средовым подходом, предполагающим организацию педагогического воздействия не напрямую на ребенка, а косвенно, через предметно-развивающую и игровую среду детского сада.

• [1] Асмолов А. Г. Непройденный путь; от культуры полезности — к культуре достоинства // Вопросы психологии. 1990. № 5 (См.: URL: http://viperson.ru/wind.php?ID=464 766&soch=l. Режим доступа — свободный).
• [2] Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: становление субъектности в образовательных процессах: учеб, пособие. М. :Изд-во ПСТГУ, 2013.
• [3] Хотелось бы обратить внимание на то, что установки быть такимиже добрыми и любящими, как взрослые, у современных детей не формируется.
• [4] Термин Л. С. Выготского.
• [5] Кондрашов В. Н. Управление развитием воспитательной системышколы: автореф. дис… канд. пед. наук. М., 2002.