Индивидуальное обучение. 
Психология детской одаренности

Особое внимание применительно к проблеме обучения одаренных детей традиционно уделяется индивидуальному способу организации обучения. С формально-логической точки зрения может показаться, что для максимального учета индивидуальных особенностей ребенка в обучении идеальным может считаться индивидуальное обучение. А если это так, то вполне естественным было бы предположение о том, что этот способ организации обучения должен быть самым эффективным. Но психология, теория обучения и многовековая практика образовательной деятельности свидетельствуют о том, что в этом вопросе все далеко не так однозначно.

Даже при классно-урочной системе, с ее явно выраженной тенденцией к унификации личности, образовательный и развивающий эффекты, как правило, оказываются более высокими, чем при большинстве способов индивидуального обучения. Массовая образовательная практика содержит множество примеров, подтверждающих этот факт.

Миф об эффективности индивидуального обучения

В сознании многих педагогов и даже школьных психологов и по сей день живет миф о высокой результативности индивидуального обучения. Он родился много десятилетий тому назад. Учителя советской школы, вынужденные порой работать в классах, где число учащихся достигало 40 и более человек, массу сил тратили на организацию и поддержание рабочей атмосферы. Многим из них справедливо казалось, что стоит уменьшить количество детей в классе, и учебная работа станет более результативной. Следуя этой логике, стали считать, что если бы в классе был один ученик, то к концу школьного обучения он бы обязательно стал если не доктором наук, то как минимум медалистом.

Никто при этом не обращал внимания на другой факт — параллельно с существованием переполненных школьных классов в крупных городах в том же Советском Союзе были сельские малокомплектные школы, где нередко на одного учителя приходилось по одному-два ученика в классе. А уровень образования этих «счастливчиков» обычно заметно уступал уровню подготовки городского школьника из переполненного класса. Никто не говорил и о том, что, например, в Китае или Японии в обычном классе обучалось и обучается 60детей и педагоги не бьют в набат.

У нас и по сей день принято считать, что для повышения результативности учения следует постоянно наращивать количество педагогов на душу учащихся. И чем меньше учеников будет приходиться на одного педагога, тем больших результатов можно будет достичь в образовании. Этот процесс сдерживается, как считается, отсутствием материальных средств в государственном образовании.

Любопытный опыт предлагает нам в этом плане современная система негосударственного образования. Пользуясь фактически неограниченными материальными возможностями, многие владельцы частных школ стали комплектовать школьные классы, например, из четырех-пяти детей. Казалось бы, вот оно, счастье… Никто не ускользнет от учителя, не усвоив определенный материал, объясняя новое, учитель увидит и услышит каждого. Но быстро выяснилось, что результативность такого обучения оказывается невысокой.

Конечно, можно обвинить во всем деформации в иерархии мотивов учения, обычно возникающие у ребенка из обеспеченной семьи. В ответ на это можно прикрепить к классу из четырех учеников, кроме учителя, еще пару психологов. И такое делали, только нужных результатов все равно нет…

А вывод напрашивается сам собой — наверное, обучаясь, человек продолжает оставаться существом социальным, и механизмы социального взаимодействия существенным образом детерминируют и характер учебной деятельности, и ее результат. Вероятно, присутствие других людей в обучении включает какие-то важные механизмы, интенсифицирующие учебную деятельность, которые надо не отключать, а активно эксплуатировать.

Исследования в направлении разработки индивидуальных форм организации обучения ведутся многими специалистами в разных странах. Большинство зарубежных ученых склоняется к тому, что предельно индивидуализировать учебную деятельность ребенка можно только одним способом — разработать индивидуальные учебные планы и образовательные программы для каждого ученика, исходя из его индивидуальных возможностей и особенностей.

Поиском ответа на вопрос о том, как это можно сделать практически, заняты многие ученые и практики. Американский психолог Дж. Рензулли так описывает алгоритм деятельности педагога при данном подходе.

Учитель:

• — определяет уровень развития ребенка (в том числе его качества и способности);
• — очерчивает долгосрочные и краткосрочные цели и пути к их достижению;
• — определяет время, которое должен затратить ребенок на освоение стандартной и специальной программы;
• — предусматривает участие родителей;
• — определяет способы оценки успехов ребенка.

Но, как видим, все это в основном относится к содержанию образования. Сама форма организации в данном случае практически остается без внимания. И это не случайно: она хорошо известна. Структура ее состоит из двух основных способов учебной работы, выделенных В. К. Дьяченко: работа ученика с педагогом и работа ученика с источником знаний. В данном случае исключаются возможности работы ученика в группе и взаимное обучение учеников друг другом. Не сложно понять, что только одно это существенно обедняет учебную деятельность, лишает ее самых действенных развивающих возможностей. Все это не может не сказаться негативно на результатах как обучения, так и развития интеллекта и креативности ребенка.