Онтология образовательного неравенства: непосредственные эффекты

По своей природе социальные неравенства укоренены в общественной жизни и составляют ее неотъемлемую часть. Они являются источниками социальной энергии, которая при правильном управлении способствует оптимальному, позитивному развитию общества. Согласно теории «эффективно управляемых неравенств» (effectively managed inequalities), развитие социальных институтов, важное место среди которых занимает образование, обеспечивает управление неравенствами и сохранение их в заданных пределах. Институт образования воспроизводит имеющиеся на данный период социально-экономические и политические неравенства и, в первую очередь, неравенства в распределительных отношениях. Происходит это в соответствии с постоянно изменяющимися ресурсными возможностями конкретного общества и его культурно-историческими особенностями.

Существующие в современном российском обществе социальные неравенства не сводятся исключительно к неравенству доходов, но проявляются в разном качестве отдельных аспектов жизни граждан страны: физическом и социально-психологическом состоянии россиян, открывающихся для них возможностях, степени доступности стратегий адаптации и улучшения своего положения, в восприятии жизни в целом. При этом к разряду важнейших факторов, опосредующих типичные для современной России социальные неравенства, относятся: проживание в разных типах поселений, возрастная дискриминация, а также различия в уровне образования, в значительной мере утратившего присущие ему функции «социального лифта» и превратившегося в инструмент консервации барьеров между представленными в обществе социальными и культурными группами. Консервация барьеров неравенств и появление застойных явлений — так называемых «ловушек бедности»¹ — не в последнюю очередь связаны с распространением внеинтеллектуапъных социальных технологий, к которым следует отнести криминальные (коррупционные) и административные ренты, а также отсутствие пространства для горизонтальной мобильности, особенно в очагах застойной бедности.

Несмотря на определенную позитивную динамику оценок россиянами собственной жизни, говорить о значительных изменениях в этой области пока не приходится. Более того, данные социологических опросов показывают, что качество жизни улучшают, как правило, те, кто и так был относительно благополучен, что свидетельствует о существовании тенденций дальнейшего усиления (или, по меньшей мере, консервации) и без того довольно значительных по своим масштабам неравенств. Усугубленная нарастанием парентократии ситуация заставляет задуматься над словами французского просветителя XVIII столетия Жана Кондорсе, усматривавшего главные причины всех социальных потрясений в неравенстве состояний и неравенстве образования.

* См. Диденко Д. Человеческий капитал в условиях системных трансформаций и динамика неравенства в оплате труда. Человек и труд. 2011. № 4. С. 54.

Неравенство образования в России начала 2010;х гг. имеет, как минимум, два взаимосвязанных друг с другом измерения.

Первое — непосредственное и реальное, проявляющее себя в режиме «здесь и сейчас» — фиксируется в плоскости вполне очевидного сегодня для большинства россиян ограничения, а иногда и принципиальной невозможности, доступа к качественному образованию. Будучи озабочено проблемами платности образовательных услуг, нарастающей коммерциализацией системы профессионального (особенно высшего) образования, общественное мнение России упустило из виду тот факт, что сохранение (полное или частичное) прежних, по сути советских, организационно-экономических моделей и форм ведения образовательной деятельности, не уберегает, да и не способно уберечь, от других факторов расслоения — культурного и территориального. Специфика данного измерения образовательных неравенств заключается в том, что оно имеет кумулятивный, накопительный характер. Возникая на уровне дошкольного учреждения^), эти неравенства продолжают формироваться в начальных классах, а затем закрепляются в старших классах общеобразовательной школы^[1].

Таким образом, в условиях современной России социальная дифференциация в образовании начинается с увеличения объема платных услуг, роста числа лицеев и колледжей, предоставляющих образовательные услуги на коммерческой основе, когда из соревнования выбывают представители малообеспеченных и низкодоходных семей. Специалисты убеждены в том, что невероятный по европейским масштабам рост социально-экономического неравенства фактически привел к возникновению в России двух систем образования: для обеспеченных и образованных (преимущественно городских) и малообразованных небогатых (преимущественно сельских) семей. Характерно, что данная тенденция наблюдается как на уровне среднего, так и высшего образования ^[2].

Согласно данным, представленным в докладе «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?», подготовленном Комиссией Общественной палаты Российской Федерации по интеллектуальному потенциалу нации, примерно четверть средних школ страны, расположенных, главным образом, в малых городах и сельской местности, большинство учеников в которых происходит из семей, где родители не имеют высшего образования, плохо обеспечена современным оборудованием и страдает от нехватки высококвалифицированных учителей. Одновременно в лучших школах (как правило, гимназиях и лицеях) с хорошими показателями качества обучения, солидным преподавательским составом и высоким уровнем текущего (как бюджетного, так и внебюджетного) финансирования, а таких школ примерно 20%, доля родителей с высшим образованием превышает 80%. Напротив, в системе начального профессионального образования, доля детей из семей, где родители не имеют высшего образования, почти в 15 раз превышает долю отпрысков высокообразованных родителей'. А с точки зрения подушевой стоимости обучения одного школьника, «сильные» и «слабые» школы одного размера, расположенные в одном городе, могут отличаться друг от друга в разы.

Одним из важнейших факторов неравенства образовательных возможностей остается фактор территориальный', примерно 17% российских школьников не имеют возможности выбирать школу по причине того, что в их населенном пункте школа всего одна. Переплетаясь друг с другом, социокультурный, имущественный и территориальный барьеры, возникающие на пути формирования и развития практик равного доспят к образованию, усугубляются селекцией (конкурсным отбором) школьников на разных этапах обучения, равно как и платностью дополнитель-^[3][4]

ного образования, также стимулирующей процессы социального расслоения и ограничивающей образовательные возможности и перспективы талантливых детей из малообеспеченных семей^[5].

Статистика свидетельствует, что сегодня в российские вузы поступают в 2,5 раза больше выпускников «сильных», нежели «слабых» школ. Более того, в национальной системе общего среднего образования сформировались и сосуществуют, как минимум, три типа учебных заведений ^[6]:

• 1. Элитные гимназии, лицеи и спецшколы, как правило, платные.
• 2. Школы с частично оплачиваемыми услугами или отдельными привилегиями в образовании.
• 3. Массовые общеобразовательные школы, обеспечивающие минимальный образовательный стандарт.

Эти учебные заведения среднего образования предоставляют разные возможности доступа к высшему образованию.

Гимназии, лицеи и спецшколы обеспечивают подготовку для поступления в «престижные» (гарантирующие достижение высокого социального статуса, приличное трудоустройство и быстрый карьерный рост в находящихся на подъеме секторах экономики) вузы. Школы с частично оплачиваемыми услугами дают шанс на поступление в «непрестижные», лишенные широкой известности и высокого конкурса, а также неперспективные в плане будущего социального продвижения высшие учебные заведения. Наконец, массовые общеобразовательные школы практически не оставляют своим выпускникам надежды на поступление в вуз без дополнительной подготовки.

Подобное деление общеобразовательных учебных заведений и стоящих за ними образовательных траекторий определяет тип неравномерной социальной мобильности и различные социальные перспективы выходцев из разных социальных слоев и групп общества. Все это, несомненно, не только дифференцирует учащихся, но и воспроизводит существующую социальную структуру российского общества с присущим ей масштабным социальным неравенством, сохраняя или даже усиливая его.

Еще более очевидно неравенство в доступе к профессиональному, особенно высшему, образованию, которое воспринимается в массовом сознании как своего рода гарантия сохранения достигнутого семьей социального статуса или его повышения. Получение качественного высшего образования рассматривается россиянами как действенный механизм вертикальной мобильности, пришедший на смену социальному капиталу и индивидуальной энергии, успешно заменявшим в начале реформ профессионализм. Последнее десятилетие ознаменовалось в России высоким ростом абсолютной и относительной численности студентов. Конечно, это можно расценивать как свидетельство увеличения доступности высшей ступени национальной образовательной системы. Вместе с тем, по данным мониторинга ИС РАН, фиксируемый прирост явился результатом не столько государственных, сколько индивидуальных инвестиций населения в образование: так, в 2012 г. почти половина вновь принятых в российские вузы студентов оплачивала свое обучение самостоятельно.

Естественно, что, повышая доступность высшего образования для обеспеченных, принцип платности снижает ее для бедных и нуждающихся, а также представителей неполных семей, детей менее образованных и не являющихся носителями высоких социальных статусов родителей. Очевидно, что в условиях хронической нехватки ресурсов вузы вынуждены предпочитать студента, не наделенного способностями, но готового оплачивать свое обучение. В результате значительная часть россиян (45% лиц в возрасте 15−35 лет) считает, что для них недоступно не высшее образование как таковое, а хорошее высшее образование'.

Помимо доходов, к категории значимых факторов доступности (недоступности) высшего образования относятся: культурный капитал в форме образовательного статуса роди-^[7]

телей, уровень урбанизации места жительства, успеваемость и качество школьной подготовки потенциального студента, доступные ему «полезные связи». Так, абитуриент, прошедший первичную социализацию в малом городе или сельской местности, имеет, как правило, значительно меньше шансов обнаружить свою фамилию в списке студентов престижного столичного вуза, чем тот, кто, будучи москвичом, с 10−11 класса занимался на организованных при нем подготовительных курсах. Возможно, именно этим обстоятельством и объясняется тот факт, что, по сравнению с серединой 1980;х гг., доля иногородних студентов, обучающихся в высших учебных заведениях Москвы и Санкт-Петербурга, уменьшилась два с половиной раза к концу 2006 г. (см. подробнее об этом в гл. 7). В настоящее время соотношение иногородних и жителей столиц на стадии подачи заявлений составляет 1:1, а по результатам зачисления — 1:2, «естественно», в пользу последних.

С точки зрения возможностей получения высшего образования в наиболее уязвимом положении оказываются представители и без того ущемленных в своих социальных правах, фактически депривированных групп:

• • сельские жители и жители малых городов, удаленных от вузовских центров;
• • дети из малообеспеченных семей, в состав которых входят инвалиды, безработные, неквалифицированные рабочие;
• • дети из семей с невысоким образовательным потенциалом родителей;
• • дети мигрантов;
• • дети с плохим здоровьем;
• • выпускники учреждений системы начального профессионального образования^[8].

Таким образом, профессиональное образование становится в современной России частью цикла социального расслоения, фактором, не препятствующим, а способствующим нарастанию последнего. Насколько эффективными окажутся меры, принимаемые государственным регулятором (прежде всего, введение ЕГЭ, временное введение именных финансовых обязательств ГИФО и ряд других инноваций), пока сказать затруднительно. Возможно, результаты данных реформ скажутся лишь спустя значительный промежуток времени. Но не исключено, что для качественного снижения неравенства в доступе к образованию этих реформ окажется недостаточно.

• [1] 2 См.: Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А., Хохлушкина Ф. А. Образовательные и жизненные траектории молодежи: 1998;2008годы. — М.: ФГНУ ЦСИ, 2011.
• [2] См., например: Доступность высшего образования в России; Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю. «Беге препятствиями». Кому доступно
• [3] качественное общее образование // Россия реформирующаяся. Ежегодник. / отв.ред. М. К. Горшков. Вып. 7. — М.: Институт социологии РАН, 2008. С. 142−158.
• [4] Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?[Электронный ресурс] // Национальный исследовательский университет «Высшаяшкола экономики» URL: http://wvw.hse.ru/data/473/686/1235/20 071 220 report.pdf.
• [5] 2 Там же.
• [6] Чередниченко Г. А. Школьная реформа 90-х годов: нововведения и социальная селекция // Социологический журнал. 1999. № ½. С. 18−19.
• [7] Дубин Б. В. Гудков Л. Д., Левинсон А. Г" Леонова А. С., Стучевская О. И. Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты //Доступность высшего образования в России. — М., 2004. С. 24−71.
• [8] 2