Воспитание и педагогическая мысль эпохи Просвещения

Эпоха Просвещения (конец XVII—XVIII вв.) охватила многие страны Западной Европы и Северной Америки. Развивая гуманистические традиции эпохи Возрождения, деятели Просвещения стремились обосновать необходимость изменения общества путем просвещения народа. В эту эпоху вопросы социального воспитания вновь выступили на первый план.

Идеология Просвещения с ее огромным интересом к человеку не была «однородной», каждая страна привносила в это духовное течение свой вклад. В Северной Америке знание и просвещение рассматривались как важный фактор преобразования общества, как средство укрепления республиканских институтов и надежная основа благополучия (Т. Джефферсон, Дж. Вашингтон, Б. Франклин и др.).

Видные мыслители Англии, развивая идеи Просвещения, предлагали сословные школы заменить прогрессивной демократической системой образования и воспитания. Ими разрабатывались проекты изменения общества путем трудового воспитания всего народа, бесплатного светского всеобщего обучения и воспитания (Дж. Мильтон, Дж. Беллерс, Т. Пейн, У. Петти, Дж. Пристли и др.).

Идеи единой светской школы, общественно полезного обучения граждан, которые могли бы способствовать демократическому обновлению своего государства, выдвигали передовые немецкие педагоги (И. Г. Фихте, Ф. А. Вольф, И. Г. Базедов, X. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.).

Под влиянием английского просвещения активизировалась общественно-педагогическая мысль во Франции. Так, Ш. Монтескьё ратовал за замену сословной школы системой демократического национального образования. Д. Дидро призывал в процессе воспитания учитывать не только анатомо-физиологические особенности ребенка, но и социальные условия, в которых происходит формирование его личности. Он выдвинул новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность, бессословность и светскость обучения. К. Гельвеций не признавал врожденных способностей человека, он считал, что различия в умственных способностях и воззрениях объясняются исключительно влиянием внешней среды. По его мнению, совпадение интересов правителей и народа — важнейшее условие успешного воспитания, которое носит общественный характер.

Особо необходимо выделить значение идей представителя раннего французского просвещения Ш. Монтескьё. В книге «О духе законов» он утверждал, что государственные законы, определяющие задачи и принципы общественного воспитания, должны отражать социальнополитическое устройство страны. Задача воспитания — научить искусству жить с другими людьми, воспитать гражданина «чуткого к общественным бедствиям». Важно подчеркнуть и другую мысль Монтескьё: при монархической форме правления социализация детей происходит не столько в семье, сколько в «свете», в процессе общественной жизни, военной или придворной службы. По его мнению, именно социальная группа (семья, школа, «свет» и т. д.) оказывает определяющее воздействие на формирование человеческой личности.

Философские положения, сформулированные Монтескьё, получили дальнейшее развитие в трудах Д. Дидро и К. Гельвеция.

В плеяде французских просветителей широтой своих позиций в подходе к воспитанию особо выделяется Ж.-Ж. Руссо. Он решительно и последовательно настаивал на демократической педагогической программе просвещения. Наряду с трактатами «Проект воспитания де Сент-Мари», «Способствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?», «Рассуждения о происхождении и основаниях неравенства между людьми» и другими важное значение имели работы «Юлия, или Новая Элоиза» и «Общественный договор», которые явились прологом к главному педагогическому труду Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о Воспитании». В этом романе можно найти ответы на вопросы, поставленные автором в предыдущих сочинениях. Подвергнув критике существующую практику воспитания, он предложил проект идеального воспитания нового человека. Руссо выступал против авторитарного воспитания и выдвинул идею свободного воспитания.

По мнению Ж.-Ж. Руссо, просвещение и правильное воспитание могут изменить общественный уклад. А поскольку воспитание является опорой любой формы правления, оно носит общественный характер. В процессе воспитания под воздействием природы, окружающего мира, людей складываются разум мудреца, сила атлета, трудолюбие, навыки полезного ремесла, невосприимчивость к соблазнам цивилизации и дурным влияниям.

Воспитание должно учитывать «природу человека», сообразуясь с возрастными особенностями ребенка, а также отвечать его интересам и потребностям. Цель воспитания, считал Руссо, — научить ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенного в себе.

Для каждого возраста Руссо предусматривал особые задачи и средства воспитания. До двух лет нужно больше заботиться о здоровье ребенка и тренировке органов чувств. До 12 лет следует постепенно посвящать его во взаимоотношения человека с окружающим миром. Именно здесь важно научить ребенка добывать знания, самостоятельно открывать их под руководством наставника.

В период с 12 до 15 лет особое значение, по мнению Руссо, следует придавать трудовому воспитанию ребенка, направляя его действия и не лишая самостоятельности. В 15—22 года, по Руссо, наступает очередь воспитания здравых чувств: долга, гражданской добродетели, патриотизма, сострадания к людям. На этом этапе важно готовить человека к соприкосновению со средой, в которой ему придется жить. Кроме того, используя исторический опыт, необходимо воспитывать в нем человеколюбие, альтруизм, гражданскую доблесть. В этом возрасте воспитанник будет открывать для себя идею Бога и «естественной религии», которая индивидуальна и создается самостоятельно.

К 22—24 годам естественное воспитание завершается, и человек начинает самостоятельную жизнь.

Основная идея «Эмиля» заключается в том, что нового человека нельзя воспитать в старом обществе, и потому ребенка нужно изолировать от общества. Отсюда вытекало отрицание им системы общественного воспитания.

Через 10 лет после этого романа Руссо вновь вернулся к проблемам воспитания в «Рассуждении об образе правления в Польше». В этом произведении представлена модель идеального государства, в котором уже стало возможно национальное общественное воспитание. Четвертая глава «Рассуждений» специально посвящена этим вопросам. В свободном и разумном государстве всем детям обеспечивают одинаковое общественное воспитание в школах. Помимо школы дети собираются на общественных детских площадках, где с ними проводят совместные игры и спортивные занятия.

Характеризуя практический опыт воспитания того времени, следует особо выделить «школу для военных сирот», созданную бывшим офицером Ф. Поле в 1773 г. В ней учились в основном дети солдат и бедных дворян в возрасте от 10 до 16 лет. Школа была построена по принципу самоуправления. Дети сами обслуживали себя, готовя пищу, охраняя школу, избирая своих командиров. Занятия в этой школе чередовались с отдыхом, спортивными играми и физическим трудом. Большинство выпускников школы становились не только военными, но и квалифицированными ремесленниками, преподавателями, адвокатами и т. д., а главное — оказывались подготовленными к самостоятельной жизни.

Известно, что в конце 80-х гг. XVIII в. общественная борьба во Франции завершилась революцией (1789). Педагогические идеи Просвещения были восприняты ею, поскольку они рассматривались как средство обновления общества.

Уже на первых этапах революции одним из важнейших стал вопрос создания новой государственной системы народного образования. Для переустройства этой системы был создан Комитет народного образования, которым руководил видный французский математик и философ Ж. Кондорсе, представивший и свой проект организации системы образования. Основными целями образования он считал обеспечение возможности каждому человеку стать полноправным членом общества и всестороннее развитие индивидуальных дарований. Образование Ж. Кондорсе рассматривал как важнейшее средство совершенствования общества. В систему общественного воспитания он включал участие детей в гражданских праздниках, их присутствие на собраниях, на выборах и пр.

Ярким выражением педагогической мысли якобинцев стал проект «общего воспитания» известного общественного деятеля периода Великой французской революции Л. М. Лепелетъе. Он критиковал предложения Кондорсе за отсутствие должного внимания к воспитанию. Определяя понятие «общего образования», Лепелетье считал, что, прежде всего, у детей следует формировать физические и моральные качества, передавать им необходимые знания и навыки. Объединить нацию может единое воспитание, которое должно быть государственным, общим для всех детей, независимо от их социального происхождения. Для того чтобы порвать со старыми традициями, оказывающими вредное влияние на народ, следует отдалять детей от семьи. В этой связи Лепелетье предусматривал совместное воспитание всех мальчиков с 5 до 12 лет (девочек до 11 лет) в специальных воспитательных учреждениях — «общих домах», где особая роль отводилась физическому труду, закаливанию и спорту.

Итак, XVIII столетие в Европе было временем господства идей Просвещения. Значительный вклад в этот процесс внесли французские мыслители Ш. Монтескьё, К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо и др. Почти все они обосновывали необходимость социального воспитания в различных его формах.

Однако философско-педагогические дискуссии происходили в основном на теоретическом уровне.

В целом к концу XVIII в. идея общественного, а не индивидуального воспитания, которое готовило бы человека к жизни в реальном социуме, получала все большее развитие.

Кроме того, она приобрела и чисто прагматический аспект. В частности, утверждалось, что хорошее профессиональное обучение как условие успешной социальной жизни можно получить только в государственных и общественных учебных заведениях.