Научное познание в педагогике

Педагогическая действительность — сложная область человеческой деятельности. Процесс образования, который является предметом педагогики, несет в себе взаимосвязанные и, вместе с тем, противоречивые характеристики:

• • взаимодействие природных (естественных) и социальных (искусственных) систем;
• • одновременное существование эмпирической (феноменальной) и теоретической (идеальной) реальности;
• • различие в масштабах развития культуры, искусства, науки и темпами развития ребенка, педагогических систем;
• • необходимость транслировать достижения цивилизации, открытия в науках, в искусстве, оправдавшие себя нормы морали и образцы поведения старшего поколения новому, подрастающему поколению, которое будет жить и действовать в других, еще неизвестных условиях;
• • невозможность точно воспроизвести в реальной педагогической ситуации теоретически обоснованные модели, условия, рекомендации.

Существование педагогического теоретического исследования и практической образовательной деятельности как нетождественных, но взаимосвязанных видов педагогической деятельности, определяют уникальность самой педагогики в сравнении, например, с физикой, химией, математикой и другими науками, где теоретическая и прикладная области существуют как самостоятельные отрасли.

Практика образования. Исходным началом многих научных изысканий в педагогике часто является практика образования. В опыте учителей, воспитателей, социальных педагогов и менеджеров образования открываются важные и острые проблемы образовательного процесса, проявляются многообразные выражения этих проблем. Педагогическая практика предъявляет науке своего рода «заказ»: объяснить те или иные явления, тенденции в образовательном процессе, дать удобный в применении и информативный диагностический инструментарий, чтобы фиксировать проявление необходимых признаков, прогнозировать их развитие и на этой основе преобразовывать образовательную ситуацию. От педагогической теории педагогическая практика ожидает обоснованных рекомендаций, разъяснения закономерностей педагогического процесса, объективность которых на уровне житейского и педагогического опыта порой невозможно почувствовать, а тем более, понять и объяснить. В среде учителей и воспитателей всегда существует живой интерес к успешному опыту коллег, стремление перенять эффективный опыт. Но природа педагогического опыта такова, что, если он демонстрирует только яркие достижения самого автора, то это — просто интересный факт, непереносимый в деятельность другого педагога. Еще Ушинский замечал: «Передается мысль, выведенная из опыта, а не сам опыт»^[1]. А это уже — продукт теоретического осмысления, обобщения, систематизации результатов своей практической деятельности.

Так, еще в конце 1960;х — 1970;е гг. школьные учителя и администраторы фиксировали острую проблему — второгодничество, росла учебная неуспеваемость большого числа учащихся начальной и средней школы. В практике образования регионов и республик СССР предпринимались разнообразные меры: укрепление школьной дисциплины (даже были введены оценки за прилежание); организация системы дополнительных занятий для неуспевающих учащихся; повышение ответственности родителей за учебу детей (практиковался по жалобам от школы разбор персональных дел отцов и матерей на партийных и профсоюзных собраниях); создание групп и классов продленного дня, где учащиеся выполняли домашнее задание под руководством педагога. В сообществе творчески работающих учителей стали возникать стремления обобщать и распространять успешный опыт. Так на всю страну прогремел «Липецкий опыт». Он изменил жесткую структуру урока, показал возможности уроков разного типа и, действительно, повышал их эффективность. «Казанский опыт» демонстрировал способы повышения познавательной активности учащихся; «Мурманский опыт» открыл большие возможности в «борьбе за знания» организаций самих учащихся (пионерских, комсомольских); «Ростовский опыт» показал, как за счет известных педагогических средств, выстроенных в систему, можно полностью ликвидировать второгодничество. Немало ценного по решению проблемы неуспеваемости учащихся предложили тюменские, волгоградские, воронежские учителя. Но в полной мере учителями-практиками проблема не была решена, хотя отдельные частные достижения, бесспорно, были заметны.

Группа ученых педагогов и психологов под руководством Д. Б. Эльконина провела основательное теоретическое исследование, которое показало, что процесс обучения протекает тем успешнее, чем лучше сформирована учебная деятельность учащихся. Практика обучения получила обоснованную теорию и методику формирования учебной деятельности школьников, суть которой состояла в обучении их умственному труду, умению решать учебные задачи.

В некоторых случаях может возникнуть представление, что педагогическая практика, опыт творчески работающих учителей и воспитателей опережают педагогическую науку. Такое случается в периоды активного общественно-педагогического движения, когда страна находится на переломе своего социального, политического, экономического и культурного развития. Этот процесс выводит из тени большое число талантливых общественных деятелей образования и педагогов-практиков, отмеченных знаком пассионарности (по Л. Н. Гумилеву). Мощные общественно-педагогические движения наша страна переживала в 1860-е гг., в первое десятилетие советской власти — 1917—1928 гг., в 1980 — 1990;е гг.

Так, в середине 1980;х гг. в практике образования зародилось такое интересное явление как педагогика сотрудничества. Несколько ярких педагогов-экспериментаторов (учитель начальных классов С. Н. Лысенкова, учитель литературы Е. Н. Ильин, учитель математики В. Ф. Шаталов, учитель труда И. П. Волков, III. А. Амонашвили — психолог, экспериментирующий в начальной школе, И. П. Иванов — преподаватель педагогики и организатор коммунарского движения, журналист С. Л. Соловейчик) объединились на основе манифеста, в котором провозгласили принципы свободы, демократизации, гуманизации, сотрудничества, учения без принуждения, коллективного творчества^[2]. Деятельность педагогов-новаторов (так их тогда называли) широко обсуждалась в педагогической среде, в периодической печати и это способствовало созреванию «гуманистической альтернативы» в нашем образовании. Педагогика сотрудничества подготовила рождение в педагогической науке теории личиостпо ориентированного образования, которая стала педагогической парадигмой новой России в начале XXI в.

Неверно представлять, что педагогическая практика столь самодостаточна, что сама способна решать все проблемы постижения педагогической действительности опытным путем. В конце XX в. на позициях философии постмодернизма (который распространил свое влияние и на педагогику) сложилось убеждение, что педагогическое знание по самой своей природе не может быть теоретическим: это — особое «знание-искусство».

Но педагогическая практика — это проявления одной из самых массовых профессий — педагога (воспитателя детского сада, школьного учителя, преподавателя вуза) и деятельности непрофессиональных педагогов, родителей. Поэтому педагогический опыт не следует идеализировать, он нередко несет в себе чудовищные образцы некомпетентности, сомнительные новации, грубые ошибки и даже антипедагогические проявления. Образование невозможно построить, опираясь на здравый смысл и интуицию. Педагогическая практика всегда нуждается в сверке своих действий с «дисциплинарной матрицей» (термин Т. Куна), с педагогической теорией, которая дает систему предписаний, норм, стандартов, образцов, ценностей, необходимых для понимания закономерностей процесса образования и смысла самой педагогической деятельности.

Великий русский ученый М. В. Ломоносов как-то сказал: «Науки сами все дела человеческие приводят на верх совершенства». Они создают системы понятий, принципов для исследования, систематизации, обоснования и проверки того знания, что не поддается чувственному опыту. Каждая наука стремится обобщить данные, находящиеся в ее распоряжении, открыть законы.

Педагогика, как и все прочие науки, обладает своей системой эмпирического исследования и теоретического анализа, и, кроме того, стремится быть более точной и объективной наукой.

Эмпирический уровень — первый в научном познании любой науки, и педагогики в том числе. Он связан с получением конкретных фактов в тех или иных проявлениях образовательного процесса. Например, это могут быть результаты наблюдений за проявлениями взаимодействия младших школьников в разных формах групповой работы; теста, определяющего уровень самооценки подростков; данные анкетного опроса учителей, выявляющие их понимание сути компетентностного подхода в обучении. Эмпирическими являются и данные, полученные в результате педагогического эксперимента, например, в основе которого была система уроков русского языка, где апробировалась экспериментальная программа изучения морфем.

Полученные эмпирические данные упорядочиваются: ранжируются, группируются, статистически обрабатываются. Современные статистические методы позволяют установить десятки очень сложных зависимостей, связей, и тогда эмпирически установленные факты становятся научными.

Теоретический уровень педагогического знания предполагает построение некой совокупности обобщенных положений. Эти теоретические положения, являясь результатом размышлений исследователя, облекаются в форму суждений, умозаключений, формулировок закономерностей, принципов, аксиом. Этот процесс можно увидеть на примере классической педагогики. Обоснованные в фундаментальных теориях идеи приобретали статус закона (закономерности) и начинали функционировать как методологические принципы: идея ириродосообразности воспитания (Демокрит, Аристотель), закон ириродосообразности воспитания (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо), принцип природосообразности воспитания (И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский).

Нередко, кроме строгих приемов логической индукции, у исследователя включается творческое воображение, интуиция. Ярким примером такого творческого прорыва в теорию педагогики был роман Руссо «Эмиль, или О воспитании». Его автор никогда не имел дела с реальной педагогической деятельностью (если не считать нескольких недель малоуспешного опыта гувернерства), но, будучи блестящим философом и литератором, он сумел обобщить основные педагогические идеи своих предшественников и современников и изложил собственную педагогическую систему в литературной форме. В контекст романа Руссо мастерски «встроил» теоретическую концепцию «свободного воспитания», которая оказала большое влияние на педагогическую мысль.

Теоретическое знание в педагогике, как и в любой другой науке, не является абсолютным, раз и навсегда данным. «Особенность пауки заключается в том, что каждое новое открытие, каждая новая теория, давая ответ на какой-либо вопрос, ставит вместе с тем десятки новых вопросов»^[3].

Педагогика и философия. Педагогическое научное знание нельзя рассматривать вне взаимосвязи с философией. Связь этих наук очень древняя, исконная и, меняя исторически свои формы выражения, она существует и сейчас.

В античности и Средневековье педагогическое знание не существовало как самостоятельное, а входило в состав философских учений, теоретический аппарат которых еще только создавался. В Новое время возникло представление о философии как о универсальной науке, а определявшиеся одна за другой самостоятельные науки, рассматривались как составные части философии. И педагогика, заявившая о себе в XVII в. как о самостоятельной науке (эту позицию оформило педагогическое учение Коменского, который сам был одним из крупных философов), достаточно долго, вплоть до начала XX в., рассматривалась как прикладная философия (П. Натори^[4], С. И. Гессен^[5]).

До сих пор в среде ученых-иедагогов существует двоякое представление о взаимосвязи педагогики и философии.

Во-первых, считается, что великие философы явились родоначальниками постановки и решения всех самых важных проблем педагогической науки. Например, Платон впервые обосновал принципы, содержание и устройство системы государственного образования; Аристотель — идею всестороннего и гармоничного развития личности как обобщенный идеал воспитания; Дж. Локк — учение о «внешнем» и «внутреннем» опыте, которое заложило основы теории воспитания; И. Кант — природу навыков творческого мышления и способов их развития; Г. В. Ф. Гегель — представление о мышлении как предметно-практической деятельности в процессе обучения и др.

Во-вторых, утверждается, что все более или менее значимые образовательные системы в педагогике сложились под прямым влиянием определенных философских направлений и научных школ: эмпирическая, рационалистическая, идеалистическая, материалистическая, прагматическая, гуманистическая, антропологическая, феноменологическая и др. Иными словами, каждой философской парадигме соответствует парадигма педагогическая.

Как первая, так и вторая точка зрения имеют право на существование и не противоречат друг другу.

Что ищет педагогика в философии, почему для нее так принципиально важно найти некое философское начало? Философское всегда понимается как нечто основательное, фундаментальное, существенное, а педагогике необходимо обоснование важнейших аспектов своего предмета — образования.

Философия позволяет анализировать и оценивать существующие системы представлений, взглядов, идеалов, определяя своеобразный «ценностный центр» (понятие принадлежит М. М. Бахтину). На основе философской мысли в педагогике возможна концептуализация, т. е. осмысление и организация эмпирического материала, построение классификаций, типологий, проектирование.

Педагогика очень нуждается в философских определениях тех реалий, которые включаются в область предмета педагогики. Выдающийся русский философ А. Ф. Лосев подчеркивал, что до тех пор, пока он не в состоянии выразить одним предложением суть философской проблемы, она остается для него неразрешимой.

Так, для педагогики исходным является представление о природе человека, которое выражается всегда определенными философскими положениями. Эти положения исторически меняются, переосмысливаются педагогикой и, соответственно, меняются теоретические взгляды в области образования и практика образовательных систем.

Философы античности, особенно натурфилософы, рассматривали человека как «микрокосмос». Начиная с Сократа, античные философы считали человеческую природу двойственной, состоящей из тела и души. Платон соотносил душу с идеей, Аристотель считал душу формой. Этим философам принадлежали педагогические пратеории: самоопределение человека (Сократ), априорная модель образования как «раскрытия» души (Платой), апостериорная модель образования как формирования личности (Аристотель).

Средневековая европейская философия понимала природу человека как триединство: тело — душа — дух. Педагогическая мысль средневековья теоцентрична, она развивается в контексте христианской религии (с 1054 г. она разделилась на православие и католичество, в XVII в. оформился протестантизм).

Эпоха Возрождения принесла в философию идеи гуманизма: самоценности человека как личности, особой роли активности человека, творчества. Гуманистическая модель человека была представлена в сочинениях М. Монтеня, Ф. Рабле, которые выступали за развитие мышления детей, широкое умственное образование, физическое и эстетическое воспитание.

Философия Нового времени обосновывала рационалистическую модель человека — существа разумного и действующего по законам разума. Педагогическая мысль, опираясь на дедуктивные построения Р. Декарта и сенсуализм Ф. Бэкона, выстраивала первые дидактические теории. Педагогические сочинения Я. А. Коменского положили начало педагогике как самостоятельной науке.

В эпоху Просвещения в философии на первый план выходят концепции, обосновывающие природу человека разумного, но одновременно складывается и понятие антипода — человека естественного. В педагогике это нашло выражение в крупных дидактических теориях, например, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, и теории «свободного воспитания» Ж.-Ж. Руссо.

В XIX в. философия рассматривала природу человека как существа общественного, как участника трудовых и социальных отношений. Такое представление о природе человека складывалось, в первую очередь, под влиянием философии К. Маркса. В педагогике оформилась теория трудового воспитания и политехнического образования, ведущая начало от идей ранних социалистов-утопистов XVII в. Т. Мора и Т. Кампанеллы. В дальнейшем философия марксизма стала методологической основой теории коммунистического воспитания.

XX в. принес в философию плюрализм, равноправное существование разнородных воззрений на природу человека. Американский философ и педагог Дж. Дьюи считал человека существом общественным, который, действуя в социуме и приспосабливаясь к нему, приобретает полезный для себя индивидуальный опыт. Дьюи стал основоположником педагогики прагматизма. Основатель феноменологии Э. Гуссерль провозгласил подлинной природой человека опыт его сознания. Его философия легла в основу феноменологической педагогики. Немецкий философ М. Хайдеггер считал, что истинная природа человека реализуется в самом его существовании в мире, в понимании происходящего. В педагогике сложилось герменевтическое направление (понимающая педагогика). Философы-постмодернисты утверждают, что человек — существо, постоянно «деконструирующее» окружающий мир, общественные отношения. Эти концепции вызвали в педагогике возрождение теории свободного воспитания, только в весьма экстравагантном постмодернистском выражении.

Такой, весьма общий историко-философский экскурс достаточно ясно показывает, что самые авторитетные педагогические теории всегда появлялись в ответ на озабоченность сохранением и совершенствованием природы человека и опирались на самые убедительные философские воззрения своего времени. При этом можно наблюдать, что отдельные идеи, возникшие и даже получившие развитие в культуре, через некоторое время вновь переосмысливаются педагогикой и предлагаются практике образования. Это свидетельствует о том, что процесс развития главного основания педагогической теории — фундаментальных положений о природе человека, не только не завершен, но и находится сейчас, в начале XXI в., в активном развитии. Складывается представление о закономерном движении научной мысли к единой науке, к постижению единой картины бытийного мира, а «человекосоразмерность» (термин В. С. Степина^[6]) становится критерием всех сфер деятельности. Педагогика осмысливает новые подходы к образовательным системам как самоорганизующимся, функционирующим по законам синергетики.

На наших глазах в качестве самостоятельной научной области оформляется философия образования. Она включает: онтологию образования (сущность и природу всех явлений в образовательном процессе); логику образования (законы организации самого процесса образования); аксиологию образования (природу ценностей образования); этику образования (поведенческие схемы и позиции участников образовательного процесса); методологию образования (методы теоретического обоснования образовательных систем); идеологию образования (совокупность идей в области образования, их связей с культурой, религией, политикой).

Педагогика и психология. Всегда была значима для педагогики психологическая наука. Отношения между педагогикой и психологией почти за три столетия их существования в качестве самостоятельных наук складывались разные: соподчинения, противостояния, диалога, заимствования идей, междисциплинарного сотрудничества. Бесспорно одно: эти две науки объединяет некая внутренняя связь. Развитие и педагогики, и психологии невозможно без осмысления целостного человека (индивида — личности — индивидуальности), путей его развития и образования.

В числе самых древних «регулятивных идей» (термин В. С. Библера^[7]) педагогики — идея природосообразпости воспитания. Ее основоположник — Демокрит; активно развивали эту идею Аристотель, Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский. Установка на то, чтобы «педагогика следовала самой природе» (Руссо), открывает прямую дорогу к взаимодействию ее с психологией.

Одной из первых педагогических теорий, выстроенных, прежде всего, на основе психологической концепции, явилась педагогическая система выдающегося немецкого философа, психолога и педагога Иоганна Фридриха Гербарта (1776—1841). Вторым основанием его системы выступала этика: она, как считал Гербарт, указывает цели воспитания, а психология — средства. Психологию Гербарт строил на метафизике и усматривал все основные проявления психики человека в представлениях. С немецкой четкостью он выстроил свою педагогическую систему как конструкцию из трех частей: управление — обучение — нравственное воспитание. Теоретический замысел Гербарта был таков: в условиях обучения управление регулирует поведение ребенка, его «дикую резвость», благодаря этому увеличивается запас представлений ребенка и формируются добродетели. Поэтому обучение является главным средством нравственного воспитания.

Гербарт обосновал последовательность этапов деятельности учителя в процессе преподавания, связав их с непрерывным движением представлений у учащихся: от конкретных представлений — к понятиям, от понятий — к умениям. В первой половине XIX в. современники, особенно в Германии, считали его педагогику единственно возможной научной педагогикой и воспринимали основные положения его сочинения «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806 г.) как канонические законы.

Педагогике Гербарта в определенной степени противостояла педагогическая система великого русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского (1824—1870). Он считал, что педагогическая теория не может прямо «выводиться из психологических оснований», она должна изучать те психические явления, которые важны, значимы для педагогической деятельности, в первую очередь, бесконечно разнообразные «натуры самих воспитанников». В своей фундаментальной работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868 г.) Ушинский пишет: «Мы не говорим педагогам: поступайте гак или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить»^[8].

Свою педагогическую антропологию Ушинский выстроил именно как психологически ориентированную педагогику. Первый том, где рассматривается физиология человека и психология сознания, он прямо соотносит с дидактикой, теорией обучения, а второй том, раскрывающий природу чувствований и воли, по его мнению, имеет большее приложение для теории и практики воспитания.

Идеи педагогической антропологии во второй половине XIX в. развивали такие выдающиеся русские педагоги как Н. И. Пирогов, П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский.

Примером авторитетной педагогической системы XX в., выстроенной на основании прагматической философии и психологии функционализма, стала «инструментальная педагогика» Дьюи. Он считал, что человек мыслит тогда, когда решает проблемы, поэтому и знает он только то, с чем действовал, что получил как результат решения проблемы. Дьюи психологически обосновал этапы познавательной деятельности учеников в ситуации решения проблемы:

• — осознание затруднения;
• — замысел, предположение его разрешения (гипотеза);
• — наблюдение или эксперимент, подтверждающий или опровергающий гипотезу;
• — формулировка выводов на основе проверенной гипотезы.

Действия ученика на каждом этапе решения проблемы становятся инструментом его собственного познания.

Эта психологическая концепция Дьюи, воплощенная им и его последователями в педагогической практике, активно используется в педагогике: на ее основе строится теория проблемного обучения.

В настоящее время педагогика самым серьезным образом обращена к психологическим теориям развития, в первую очередь, теориям Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. Без понимания качественных новообразований личности как главных событий процесса развития невозможно строить современное воспитание и обучение. Здесь первостепенно важным становятся не действия педагога, не его манипуляция педагогическими средствами, а личное действие ребенка. Выготский еще в 1926 г. в работе «Педагогическая психология» писал: «В основе воспитательного процесса должна быть личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность»^[9].

Важнейшими положениями для современной педагогической теории и практики является психологическое обоснование такой закономерности развития как смена ведущей деятельности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Психологические новообразования каждого периода развития ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью (общением, игрой, учением, трудом). Задача образования как педагогического процесса — обеспечить, оснастить, организовать все многообразие деятельности, где ведущая деятельность будет «выстраивать» себя в конкуренции с другими. Только в таком широком выборе разнообразной деятельности ребенок сможет найти близкую своим задаткам и способностям деятельность.

Значимым открытием психологии, на основе которого строится современное воспитание и обучение, являются механизмы интериоризации и экстериоризации, перехода от внешнего к внутреннему, от внутреннего к внешнему. Педагогическое действие, обращенное к ребенку, вызывает у него сопереживание, рождает собственные мысли, образы, эмоции и нравственные оценки происходящего, мотивы собственного поступка. И, наоборот, выстроенный в сознании образ достойного поведения интериоризируется в коммуникативное или предметное действие, в поступок.

Современная психология способствует исследованию в педагогике одной из самых спорных проблем — проблемы цели образования. Психологическое обоснование цели образования объясняет преобразования структурных элементов личности. В самом общем виде — это обращение к познавательно-инструментальной сфере личности (восприятию, воображению, памяти, мышлению, способностям, знаниям, умениям, навыкам) и мотивационно-ценностной сфере (потребностям, мотивам, установкам, ценностным ориентациям, идеалам). Очевидно, что обучение как педагогический процесс более обращено к познавательно-инструментальной сфере, а воспитание — к мотивационно-ценностной.

Психологическое знание раскрывает психологические механизмы, которые лежат в основе методов обучения и методов воспитания. Так, методы обучения реализуют механизмы ассимиляции и аккомодации. А методы воспитания — механизмы когнитивного диссонанса, смещения мотива на цель, идентификации, классического и оперантного обусловливания, группового конформизма.

Под мощным влиянием одного из самых авторитетных направлений западной психологии конца XX в. — гуманистической психологии — в нашей педагогике сложилась концепция личностно ориентированного образования.

Как выражение глубоких, взаимоопределяющих связей между педагогикой и психологией можно рассматривать успешное развитие специальной научной дисциплины — «педагогической психологии». Предмет ее изучения — психологические закономерности воспитания и обучения, поведение человека в условиях образовательного процесса. В последние десятилетия психология и педагогика сделали еще более радикальные шаги навстречу друг другу: появилась новая область на стыке наук — «психопедагогика» (Э. Стоуне, В. П. Зинченко).

Предметные области современной педагогики. Современная педагогика — это, по существу, совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих образование как целостный педагогический процесс. За многовековую историю развития в педагогической науке сформировалось несколько самостоятельных отраслей научного знания.

История педагогики изучает теорию и практику воспитания и образования в различных цивилизациях и в различные исторические периоды. История педагогики формирует систему знаний об истоках современного педагогического процесса, о том, как сфера воспитания и обучения развивала культурные ценности цивилизации, как педагогическая теория выстраивала и преобразовывала свои парадигмы.

В последние десятилетия оформились в качестве самостоятельных отраслей педагогики: этнопедагогика, которая изучает закономерности и особенности традиционной культуры воспитания, этнического воспитания, и сравнительная педагогика, основанная на ведущих тенденциях развития образовательного процесса в современных странах в их сравнении. Массив знания этих отраслей педагогики достаточно долго входил в содержание истории педагогики.

Общая педагогика исследует основные закономерности образования. В системе общей педагогики принято выделять достаточно самостоятельные области:

• • общие основы педагогики (изучает предмет, методологию педагогического исследования, обосновывает цель и структуру целостного процесса образования);
• • теорию воспитания (изучает закономерности процесса воспитания);
• • теорию обучения или дидактику (изучает закономерности процесса обучения);
• • теорию управления образованием (изучает теоретические основы педагогического менеджмента).

Отдельной отраслью педагогики является возрастная педагогика, которая изучает возрастные аспекты образования и включает: дошкольную педагогику, педагогику школы, педагогику высшей школы, андрагогику (педагогику взрослых) и новую область — перинатальную педагогику (изучает влияние образа жизни и поведения матери на развитие плода, будущего ребенка).

В междисциплинарной области педагогики и социологии сложилась социальная педагогика, которая изучает проблемы социального воспитания всех возрастных и социальных групп.

Отраслью педагогической науки является и коррекционная педагогика, которая представлена самостоятельными областями: логопедией (изучает пути предупреждения и преодоления нарушений речи), сурдопедагогикой (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогикой (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогикой (обучение и воспитание умственно отсталых детей), соматопедией (обучение и воспитание детей, находящиеся в больницах и имеющих органические заболевания, не связанные с физическими и психическими недостатками).

Оформились отрасли специальной педагогики: педагогика профессионального образования, военная педагогика, спортивная педагогика, театральная педагогика, музейная педагогика, библиотечная педагогика, пенитенциарная педагогика (изучает теорию и практику перевоспитания правонарушителей).

Педагогика в системе наук. Педагогика, ее идеи, теории и экспериментальные новации никогда не существовали изолированно от других областей знания и культуры. Области педагогической действительности, изучаемые педагогикой (развитие, социализация, воспитание, обучение, самовоспитание), одновременно имеют отношение к другим наукам: анатомии, физиологии, психологии развития, социальной психологии, культурологии и др. Но педагогика не может строить свою теорию, используя в готовом виде данные других наук, она должна раскрывать закономерности своего собственного предмета — образования — как целостного педагогического процесса (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Теоретическое «поле» педагогики.

Педагогическое знание взаимодействует особым образом с каждой из областей человековедения (философией, психологией, культурологией, социологией, экономикой и др.). «По горизонтали» и «на стыке» этих взаимодействий возникают новые междисциплинарные области знания: философия образования, педагогическая психология, педагогическая аксиология, социология образования, экономика образования. А в самой педагогической науке формируется своеобразное интегрированное «проблемное поле», которое вызывает к жизни новые отрасли: социальную педагогику, педагогическую антропологию, педагогический менеджмент и др. Сегодня педагогика «втягивает» в свое теоретическое пространство этнографию и этнологию, семиотику и психолингвистику, телеологию и психоанализ, которые, безусловно, обогащают педагогическое знание.

Но этот процесс одновременно усложняет теоретические поиски самой педагогики: возникает опасность «размывания» предмета педагогики, увеличивается количество различных подходов к одному и тому же педагогическому явлению. Например, воспитательная деятельность в современной педагогике понимается как «взаимодействие» с ребенком, как «сотрудничество» с ним, как «управление» его развитием, как «педагогическая поддержка» самоорганизации его личности, как «педагогическое сопровождение» в индивидуально-личностной ориентации, как «проживание» педагогически организованной ситуации.

Иными словами, педагогика, как всякая живая наука, развивается неоднозначно и противоречиво, переживая одновременно и процессы интеграции нового знания из смежных наук, и дифференциации своего теоретического «ноля». Но, действуя в системе наук о человеке, педагогика использует принятые в человековедении фундаментальные модальности познания, которые отличаются различной степенью эксплицированности (предварительной сформулированности):

• — на уровне философского познания педагогика выстраивает характеристики основных понятий, исходных утверждений, выдвигает гипотезы и формулирует закономерности образования как целостного педагогического процесса. В рамках определений философского знания строятся в педагогике концептуальная система теоретических положений или их критика;
• — уровень гуманитарного познания обеспечивает в педагогике тот информационный материал, который получен в описаниях непосредственно наблюдаемого или пережитого. Материал детских сочинений, анкет, дневники наблюдений учителя, протоколы уроков не содержат теоретических умозаключений, и только анализ и приведение в систему таких эмпирических данных откроют возможность построить суждение, оценить результат, обнаружить тенденцию;
• — уровень социально-научного познания в педагогике предполагает выделение инструмента познания (методов научно-педагогического исследования), выбор единиц изучения, правил анализа и обобщения информации. Объекты научного познания в педагогике конструируются из тех категорий, которые даны в систематическом описании, у которых объяснены структурные и динамические состояния. В этом случае эспериментальные данные можно соотносить с реальными процессами.

К педагогике вряд ли применима оценка научных оснований в том смысле, как она применяется в математике или в естественных науках. Научное познание педагогических явлений и процессов отличается высокой степенью рефлексии. Исследователь-педагог нередко предлагает широкую интерпретацию полученных данных, но достоверность этих объяснений проверить трудно.

В системе паук о человеке педагогика не только воспринимает междисциплинарные взаимодействия, но и сама оказывает серьезное влияние на другие области знания. Процессы, происходящие в современной педагогической науке, дают основание предполагать, что ее мощный гуманитарноэвристический потенциал в скором времени даст о себе знать. И философия, и психология, и иные науки из области человековедения все больше и больше нуждаются в том технологическом компоненте (в возможности получать новое знание о человеке в специально организуемых образовательных системах), которым обладает именно педагогика.

• [1] Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К. Д. Педагогическиесочинения: в 6 т. Т. 1. С. 163.
• [2] Педагогический поиск /сост. И. Н. Баженова. М., 1987.
• [3] Ракитов А. И. Анатомия научного знания. М, 1969. С. 195.
• [4] Натори Пауль (1854—1924) — немецкий философ, один из основоположников социальной педагоги ки.
• [5] Гессен Сергей Иосифович (1887—1950) — русский философ, ученый-педагог, автор труда"Основы педагогики: введение в прикладную философию" (1923 г.), по праву признанногоодной из лучших книг по педагогике в XX в.
• [6] Степин Вячеслав Семенович (р. 1934) — российский философ, автор концепции типоврационального научного знания.
• [7] Библер Владимир Соломонович (1918—2000) — российский философ и культуролог, автор учения о диалоге культур.
• [8] Ушинский К. Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М., 1990. Т. 5. С. 36.
• [9] Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 82.