Детская одаренность: сущность понятия, признаки и виды одаренности

Представления об одаренности формировались в общественном сознании тысячелетиями. Еще в древности умы философов занимал вопрос о природе гениальности и о том, чем обусловлена разница между выдающимся творцом и простым человеком. В философских трактатах времен античной культуры гением (лат. genius — дух) называли человека, наделенного божественным духом. Понимание божественной силы как источника гениальности бытовало на протяжении многих веков. Только в XVIII в. складывается представление о гениальности как о внутренней творческой способности личности.

В начале XX в. благодаря американскому психологу Г. Уипплу появился термин «одаренность», которым он обозначил учащихся со «сверхнормальными способностями»^[1]. Данный термин тогда применяли к людям, имеющим исключительные интеллектуальные способности. Однако уже к началу 1930;х гг. стало ясно, что таланты не ограничиваются только интеллектуальной сферой. Поэтому одаренность стали понимать как способность осуществлять эффективно (с хорошими результатами при минимуме усилий) любую человеческую деятельность.

В это же время произошло окончательное утверждение психологии в качестве самостоятельной науки, что обусловило появление фундаментальных исследований природы одаренности как в нашей стране, так и за рубежом. Особенно активно данная проблема разрабатывалась в США (Дж. Гилфорд, Дж. С. Рензулли, Р. Дж. Стренберг, А. Дж. Танненбаум), Великобритании (Ф. Гальтон, Ч. Спирмен), Германии (К. Клюге, К. Хеллер), а также отдельными представителями других стран (А. Вине, Р. Милгрем, Ф. Монке, А. Стеценко). Значительный вклад в изучение одаренности и понимание этого феномена был сделан российскими учеными Б. Г. Ананьевым, Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинским, В. Н. Дружининым, Н. С. Лейтесом, А. М. Матюшкиным, С. Л. Рубинштейном, А. И. Савенковым, Б. М. Тепловым, М. А. Холодной, В. Д. Шадриковым, В. С. Юркевич и др.

За столетнюю историю исследования одаренности в мировой психолого-педагогической науке появилось множество теорий и концепций. При этом все ученые единодушно отмечают тот факт, что вопрос одаренности по-прежнему остается остро дискуссионным.

Сложившуюся ситуацию наглядно характеризует Д. Б. Богоявленская: «Общепризнано отсутствие единого научно обоснованного понятия одаренности. Даже в психологической литературе часто приходится встречаться с чисто интуитивным представлением или иллюзией четкого понимания природы творческих способностей и одаренности»^[2].

Отсутствие общей теории одаренности, основанной на надежных и достоверных научных и практических результатах, приводит к наличию в науке широкого спектра точек зрения, нередко противоречащих друг другу. Таким образом, каждый педагог дополнительного образования, работающий с одаренными детьми, вынужден самостоятельно определять свою позицию среди многообразия разноречивых положений и подходов к данному феномену, ведь выбор методов выявления и развития одаренных детей напрямую связан с исходной концепцией одаренности.

В целях преодоления неоднородности и разнонаправленное™ научных взглядов на природу детской одаренности и формирования единого теоретического и методического основания для решения ключевых вопросов педагогической практики в данной области по заказу Министерства образования Российской Федерации отечественными педагогами и психологами была разработана Рабочая концепция одаренности (РКО)^[3].

В создании этого документа приняли участие представители Российского психологического общества, Института психологии РАН, Психологического института РАО, факультета психологии МГУ (Д. б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. Д. Шадриков, В. С. Юркевич и др.). Рабочая концепция одаренности отражает общую позицию ведущих российских специалистов по проблеме одаренности, обобщает результаты фундаментальных отечественных исследований в области психологии одаренности и современные тенденции развития мировой науки в данном вопросе, определяет основные принципы выявления, обучения и развития одаренных детей.

Для организации практической деятельности педагогу дополнительного образования необходимо определить такие понятия, как «одаренность», «одаренный ребенок», признаки одаренности, виды одаренности, особенности одаренных детей.

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми^[4].

На первый взгляд данное определение кажется сложным, поэтому проанализируем его основные смысловые акценты.

Во-первых, одаренность в нем трактуется как системное качество психики, т. е. в совокупности всех составляющих психической сферы: интеллектуальной, эмоционально-волевой и мотивационной. Таким образом, данное определение расходится с общепринятым представлением об одаренности как о высоком уровне развития конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка. Кроме того, отечественная психология рассматривает одаренность как интегральное образование иного порядка и качества, а не просто как результат сложения психических компонентов.

Во-вторых, в определении прогнозируется возможность развития этого качества в течение всей жизни человека, что предполагает необходимость целенаправленной работы педагогов с одаренными детьми на всех этапах развития и образования, активную деятельность самого ребенка, а в будущем и взрослого человека по саморазвитию.

В-третьих, в данной трактовке одаренности указывается лишь на возможность достижения человеком более высоких результатов по сравнению с другими людьми. Следовательно, наличие одаренности само по себе еще не гарантирует получения высоких результатов и достижений. В то же время само слово «возможность» окрыляет ребенка, его родителей, педагогов и позволяет им предвидеть перспективы своей деятельности.

В-четвертых, согласно рассматриваемому определению одаренность может проявляться в одном или в нескольких видах деятельности. Это значит, что тезис, согласно которому талантливые люди талантливы во всем, не всегда верен, и нельзя измерять степень одаренности количеством видов деятельности, в коих может быть успешен каждый отдельно взятый человек. Проявляя незаурядные способности в какойлибо одной области, ребенок может показывать очень посредственные и невысокие результаты в других.

Таким образом, определение, предложенное в РКО, обобщает и систематизирует основные точки зрения отечественных психологов на природу одаренности и отражает современное понимание российскими учеными данного феномена. Определение одаренного ребенка также дано в РКО.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности^[5].

Для педагога дополнительного образования особенно важным здесь является указание на возможность существования у ребенка скрытых, невыявленных талантов. Детей с очевидными способностями, явно выделяющихся среди сверстников своими успехами и демонстрирующих стабильно высокие результаты в определенных областях, заметить несложно. Они у всех на виду, с ними все хотят работать, их постоянно привлекают к участию в различных олимпиадах и конкурсах. Однако педагог должен быть мудр и прозорлив и предполагать внутренний потенциал у многих своих подопечных, именно поэтому особого внимания к себе требует каждый ребенок. Не случайно существуют две крайние точки зрения на детскую одаренность:

• 1) все дети являются одаренными, и при создании благоприятных условий любого здорового ребенка можно развить до уровня одаренности;
• 2) одаренные дети встречаются крайне редко, это явление уникальное.

В ежедневной практической работе каждый педагог дополнительного образования занимает собственную позицию в данном вопросе, которая расположена между этими двумя крайними точками с определенной степенью тяготения к одной из них. В РКО указанная альтернатива снимается следующим тезисом: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей^[6].

Однако наиболее продуктивным для педагогической деятельности, отвечающей гуманистическим идеям, представляется подход, рассматривающий каждого ребенка как уникальное творение природы и авансирующий всем детям наличие тех или иных способностей. Правда, такая точка зрения ведет к определенной степени условности оценки одаренности конкретного ребенка, где за одаренность часто принимаются специфические особенности детского возраста. Эти возрастные особенности выделены и охарактеризованы в РКО. Отметим наиболее важные из них.

• 1. В качестве детской одаренности выступают закономерные проявления возрастного развития. Каждый детский возраст имеет определенные предпосылки для развития тех или иных способностей. Так, известно, что дошкольный возраст является сензитивным для усвоения языков, а подростки отличаются предрасположенностью к различным формам литературного творчества. Ускоренное развитие некоторых психических функций в определенном возрастном периоде иногда создает видимость одаренности.
• 2. Детскую одаренность трудно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни и развития конкретного ребенка. При равных способностях дети из семей с высоким социально-экономическим статусом, к образованию и развитию которых близкие прилагают особые усилия, будут показывать более высокие результаты, чем их сверстники, находящиеся в других условиях жизни.

Исходя из этого, в практической работе рекомендуется вообще избегать определения статуса какого-либо ребенка как одаренного. Авторы РКО предлагают в педагогической деятельности использовать понятие признаки одаренности ребенка (или ребенок с признаками одаренности). Даже если мы встречаемся с явной детской одаренностью, не может быть полной уверенности в том, что это постоянный дар. При всех ранних достижениях ребенка нет гарантий, что он станет талантливым взрослым. Под влиянием возрастных изменений, обучения и воспитания, социального развития проявления одаренности могут угаснуть или вообще исчезнуть, поэтому выражение «признаки одаренности» более гибкое и точное. Признаки могут свидетельствовать о каких-то чертах одаренности, указывать на что-то предполагаемое. Признаки могут быть, а собственно одаренность не проявиться.

По каким же признакам педагог дополнительного образования может идентифицировать одаренного ребенка? Большинство практиков ответит на данный вопрос не задумываясь, ведь таких детей чаще всего можно выявить простым методом педагогического наблюдения. Одаренного ребенка отличают богатство словарного запаса, оригинальность мышления, быстрота и точность выполнения умственных операций, ранняя увлеченность какой-либо сферой деятельности (музыкой, спортом, живописью и т. д.), любознательность и высокая познавательная активность, успешность усвоения учебного материала, способность к творчеству. Наблюдение за деятельностью ребенка и анализ выполняемых им действий позволяют увидеть и понять природу его таланта.

В РКО признаки одаренного ребенка раскрываются через два основных аспекта его поведения: инструментальный, характеризующий способы деятельности, и мотивационный, отражающий отношение ребенка к своей деятельности и окружающей действительности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан такими признаками:

• 1) наличие специфических стратегий деятельности — быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; изобретение новых способов решения поставленных задач; выдвижение новых целей деятельности, ведущее к новому видению ситуации и появлению неожиданных идей; выход за пределы требований, новаторство, открытие новых приемов и закономерностей;
• 2) сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности делать все по-своему;
• 3) особый тип организации знаний — высокая структурированность, способность видеть изучаемый предмет в многообразии связей; свернутость знаний в определенной области при одновременной их готовности развернуться в нужный момент для поиска необходимого решения и т. п.;
• 4) своеобразный тип обучаемости — скорость и легкость обучения, а иногда замедленный темп обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний; способность к самообучению и т. д.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка имеет следующие признаки:

• 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам действительности, сопровождающаяся переживанием чувства удовольствия;
• 2) повышенная познавательная потребность, проявляющаяся в любознательности;
• 3) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, высокая увлеченность каким-либо делом;
• 4) предпочтение противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов;
• 5) высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Поведение одаренного ребенка не обязательно должно соответствовать всем перечисленным признакам. Инструментальные и особенно мотивационные поведенческие признаки одаренности вариативны, а порой и противоречивы в своих проявлениях. При этом следует помнить, что психологические особенности детей, являющиеся признаками одаренности, не обязательно станут порождающими ее факторами. Феноменальная память, чрезвычайная наблюдательность, абсолютный слух и т. п. сами по себе не гарантируют наличие особого таланта. История знает немало примеров, когда даже очень способные люди не достигали выдающихся успехов.

Пример

Композитор А. К. Глазунов обладал чрезвычайно развитым слухом и великолепнейшей музыкальной памятью, удивлявшей даже гениев. Но качество его опусов по силе композиторской фантазии и музыкально-эстетической новизне значительно уступало произведениям многих современников, в частности сочинениям С. В. Рахманинова или А. Н. Скрябина, которые не блистали такими ошеломляющими, экстраординарными слуховыми способностями. А. К. Глазунов так и остался крупным мастером, выдающимся музыкантом, не поднявшимся, однако, до уровня гениальности. Недостаток оригинальности в работе творческой фантазии А. К. Глазунова нельзя было компенсировать выходящими из ряда вон слуховыми данными¹.

Тем не менее наличие даже одного из указанных признаков должно стать сигналом для повышенного внимания педагога дополнительного образования к деятельности ребенка и поводом для организации специальной работы по развитию выявленных способностей.

В РКО выделяются также качественный и количественный аспекты одаренности. Качественные характеристики выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности, а количественные позволяют описать степень их выраженности. На основе этих характеристик авторы РКО определяют критерии для систематизации видов одаренности. Таким образом, учитывая различные классификации видов одаренности, можно представить их в сводной таблице (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Виды одаренности²

• 1 ^{Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. С. 132.}
• ^{2 См.: Байбородова Л. В., Симановский А. Э., Яковлева М. А. Организация работы с одаренными детьми в сельской школе: учеб.-метод, пособие. Ярославль: Департамент образования Ярославской области, 2011. С. 29.}

^{В практической работе педагогу дополнительного образования важно помнить, что одаренность представляет собой сложное и многомерное явление, системное качество психики, поэтому каждый вид одаренности предполагает одновременное включение и других видов.}

^{Например, музыкальная одаренность представляет собой художественно-эстетический вид одаренности, но она также формируется и проявляется в практическом плане на уровне особой исполнительской техники, в познавательном плане — на уровне овладения теоретическими основами музыки и т. д. Следовательно, любой индивидуальный случай детской одаренности должен быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев.}

• ^{[1] См.: Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2009. С. 127.}
• ^{[2] Богоявленская Д. Б. Основные современные концепции творчества и одаренности.С. 7.}
• ^{[3] См.: Рабочая концепция одаренности / [под ред. Д. Б. Богоявленской]. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003.}
• ^{[4] Рабочая концепция одаренности. С. 7.}
• ^{[5] Рабочая концепция одаренности. С. 7.}
• ^{[6] Рабочая концепция одаренности. С. 8.}