Исследовательское поведение и развитие мышления в онтогенезе

Особую значимость с точки зрения педагогической психологии и образовательной практики имеет вопрос о взаимозависимости исследовательского поведения и развития мышления ребенка в онтогенезе. Высказанный выше тезис о том, что исследовательское поведение выступает залогом того, что процесс развития изначально является процессом саморазвития, в сущности верен, но это не снимает, а напротив, актуализирует задачу углубленного рассмотрения специфики функционирования механизмов этой трансформации.

Прежде чем рассматривать действие этих механизмов, кратко остановимся на соотношении двух близких понятий: «интеллект» и «мышление». Их тесная связь выглядит очевидной, при этом различия между ними не всегда осознаются так же определенно. Если говорить только об основных различиях, оставив на время выяснение тонкостей специфики содержания этих понятий, то несложно заметить, что интеллект — это свойство психики (способность мыслить), а мышление — это процесс обдумывания или, как чаще говорят, — процесс решения задач. Прямой аналог англоязычного слова «интеллект» — русское слово «ум» (разум), а мышление — это уже не сам ум, а результат его действия. Человек решает задачу, следовательно, мыслит, обдумывает.

Нельзя не признать при этом, что с точки зрения современной психологии отождествление понятий «интеллект» и «ум» неточно. Эта аналогия правомерна только на уровне разговорного языка и обыденных представлений, она неверна на уровне научной психологии. Современное представление о понятии «интеллект», сложившееся в психологии с начала XX века, не предполагает столь расширенного толкования, которое допускает понятие «ум». Интеллект — это преимущественно то, что может отслеживаться с помощью тестологических методик. Они, как известно, ориентированы на то, чтобы оценивать только одну сторону умственных способностей, и притом не самую существенную — уровень развития конвергентного мышления (тестирование по системе IQ).

Среди множества концепций, описывающих развитие мышления в онтогенезе, одной из самых популярных и продуктивных является идея, утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе. Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями.

Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию. В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства.

Таким путем достигается более высокий уровень анализа и обобщения — включаются механизмы теоретического мышления. Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна. Последующие этапы — становление образного, а затем теоретического мышления — ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребенка на качественно иные, более высокие уровни.

Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов (Брунер Дж., Тихомиров О. К. и др.). Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий, и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства.

На первой стадии действие и предмет слиты, предмет выступает продолжением действия. Действие неразрывно связано с восприятием, и лишь позже они дифференцируются. Постепенно ребенок овладевает способностью оперировать образами, первоначально устанавливая связь между миром образов и миром последовательных действий. Ребенок раннего возраста, как многократно подчеркивали многие исследователи начиная с К. Д. Ушинского, находится во власти ярких образов, и в первую очередь зрительных представлений.

Позже образные представления освобождаются из-под контроля действий. Благодаря этому развиваются первоначальные символические представления. Одним из главных инструментов на данном этапе развития выступает речь. Первоначально словарный запас включает узкий круг наглядных, хорошо знакомых категорий, но постепенно он расширяется за счет увеличения и охвата новых, не представленных в непосредственном наблюдении явлений.

Описанная последовательность освоения ребенком мыслительных действий, как и всякая схема, существенно упрощает описание реальных механизмов функционирования процессов мышления и познания, но в целом можно признать, что она отражает основные этапы их эволюции. Правда, эта последовательность не может служить основанием для того, чтобы считать наглядно-действенное или наглядно-образное мышление более низкими уровнями по сравнению со словесно-логическим.

Все три вышеназванных вида мышления сосуществуют у взрослого человека и используются им в решении разных задач. Всеми специалистами непременно подчеркивается мысль о том, что не следует думать, что наглядно-действенное мышление — это какой-то второсортный, примитивный вид мышления, а образное чем-то уступает словеснологическому.

Наглядно-действенное мышление незаменимо во всех тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается решение мыслительной задачи в процессе практической деятельности или реального экспериментирования. Например, в ситуациях исследовательского поведения. Когда мы последовательно, действуя практически, проверяем те или иные предположения (гипотезы). А образное мышление обычно делает то, что не позволяет в полной мере сделать словесно-логическое, оно помогает достроить картину события, делая ее пусть не всегда ясной, но полной и завершенной.

Примечательно то, что преждевременная вербализация идеи тормозит ее дальнейшее развитие, поэтому нежелательно, даже для взрослых исследователей, на первых этапах исследовательского поиска пытаться ясно оформить проблему словесно. Еще опаснее на данном этапе попытки ее оценивать. Это универсальное правило применимо не только к исследовательской деятельности, но и к любому творчеству в целом. Родившаяся идея еще слаба, как новорожденный ребенок, ей надо дать возможность окрепнуть, прежде чем подвергать ее вербализации и экзекуциям внутреннего или внешнего критика.

При изучении мышления нередко принято противопоставлять образное мышление и словесно-логическое. При этом утверждается, что образ конкретен, а образное мышление — это мышление «конкретное», и потому оно существенно уступает словесно-логическому — «абстрактному». В рассуждениях подобного рода обычно не учитывается то, что образ в мышлении выступает всего лишь как модель внешнего мира (предмета, явления, события, процесса и др.), а потому образ есть тоже абстракция.

Когда же мы говорим о мышлении словесно-логическом как особом уровне развития мышления человека, то акцент следует делать не на факте абстрагирования, а на его степени. Высшей степенью абстрагирования выступает символизация, которая и должна рассматриваться в качестве главной отличительной черты словесно-логического мышления. Словесно-логическое мышление предполагает опору на понятия, но нельзя не учитывать, что никакая сколь угодно развитая понятийная система в принципе не в состоянии описать все бесконечное разнообразие реального мира. Причин тут как минимум две: одна вытекает из философского принципа неисчерпаемости предмета познания, вторая кроется в специфических особенностях самого понятийного мышления. Обобщенное понятие отличается логической ясностью и четкостью, но именно поэтому оно обычно содержит несравненно меньше информации об объекте, чем образ этого объекта.

Вопросы для самостоятельной работы:

• 1. Дайте характеристику феномену исследовательского поведения.
• 2. Каковы основные движущие силы исследовательского поведения?
• 3. Существуют ли гендерные различия в исследовательском поведении?
• 4. Какое из двух полушарий коры головного мозга преимущественно отвечает за исследовательское поведение?
• 5. Как связаны между собой процесс развития мышления в онтогенезе и исследовательское поведение?