Андрагогический и педагогический подходы к обучению

Основные психолого-педагогические теории и вытекающие из них технологии разработаны применительно к обучению детей (не взрослых). В несколько другой «оркестровке» они переносятся и на профессиональное образование, включая образование взрослых. С начала 80-х годов XX века в связи с интенсивным развитием системы последипломного образования развивается андрагогика — теория.

и практика обучения взрослых. Ее появление как особой ветви психолого-педагогической науки, рассматривающей закономерности и способы развития человека любого возраста через образование, обусловлено необходимостью учитывать при проектировании, организации и осуществлении ДО следующие характеристики взрослого:

• • физиологическая, психологическая, социальная, нравственная зрелость;
• • значительный жизненный опыт (бытовой, профессиональный, социальный и учебный);
• • ограничения в получении образования — финансовые, временные, семейные, профессиональные;
• • стремление к самостоятельности и самоуправлению, в том числе и в учебной деятельности;
• • стремление к сотрудничеству с преподавателем (тьютором) и другими обучающимися;
• • прагматически ориентированная мотивация получения образования, необходимого взрослому для успешной профессиональной деятельности, решения той или иной проблемы, повышения уровня своей жизни;
• • стремление участвовать в выборе содержания образования, отвечающего потребностям профессионального образования;
• • опора в учебной деятельности на свой профессиональный, социальный, бытовой, учебный опыт, который зачастую служит дополнительным, а иногда и самым важным источником содержания обучения взрослых;
• • стремление немедленно практически использовать полученные при обучении знания и опыт в жизни и профессиональной деятельности;
• • психологические барьеры, препятствующие эффективному учебному общению (стереотипы, установки, опасения).

Задание Все ли особенности личности клиента ДО здесь перечислены? Что бы вы могли добавить к этому перечню?

Обсудите с коллегами, правомерно ли противопоставление педагогического и андрагогического подходов? В чем может состоять их сходство и различия?

• • Традиционная педагогика и методика. Авторы разных психологопедагогических концепций и теорий всегда стремились к реализации какого-то одного — моноподхода. Так, если речь шла о программированном обучении, то оно непременно должно было заменить традиционное объяснительно-иллюстративное обучение, если это была технология, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий, то для других подходов не оставалось места. В соответствии же с андрагогическим подходом, модели обучения должны подбираться «под потребителя», соответствовать образовательным потребностям и запросам обучающихся, быть индивидуализированными как по содержанию обучения, так и по его процессуальным характеристикам.
• • Если при традиционном педагогическом подходе образование носит «распределительный» характер, то при андрагогическом оно «рыночное», предполагающее маркетинг образовательных потребностей взрослых.
• • Педагогический подход предполагает специально организованное обучение, то есть четкую границу между обучением и профессиональной деятельностью. При андрагогическом подходе нет строгой границы между обучением и работой: образование и обучение встроено в контекст социально-профессиональной деятельности — в ходе выполнения работы происходит обучение, а в процессе обучения решаются актуальные профессиональные задачи. Более того, с точки зрения современного менеджмента, обучение персонала как непрерывный процесс — необходимое условие развития организации и бизнеса.

По мнению некоторых психологов, в этих утверждениях преувеличены различия между традиционным преподаванием и профессиональным обучением. Многие могут справедливо отметить, что ошибочно связывать педагогический подход только с обучением детей: в некоторых аспектах учебного плана (в зависимости от программы или подходов к решению проблем) оно в большей степени андрагогическое, чем традиционное.

Подобные возражения свидетельствуют о существенном различии между педагогическим и андрагогическим подходами в обучении различных групп людей. Дело в том, что дети могут быть вовлечены в андрагогические программы обучения, а взрослые — в программы подготовки, представляющие собой просто традиционный, педагогический лекционный курс.

Приведем несколько точек зрения, иллюстрирующих возможности реализации андрагогического подхода в практике профессионального образования.

Первая точка зрения^[1]

Обучение может преследовать различные цели и принимать разные формы. Адаптивное обучение заключается в развитии способностей понимать новые ситуации и справляться с ними. Оно включает в себя анализ того, что было создано в прошлом, с целью осуществления изменений, необходимых для удовлетворения специфических новых требований. Ключевыми вопросами здесь могут быть: «Что я сделал?», «Какие аспекты действия были правильными?», «Что можно было сделать лучше?», «Как мы можем решить эту проблему?» Генеративное обучение заключается в выработке способности по-новому смотреть на мир и, в частности, на конкретную работу и организацию. Оно ориентировано на будущее, направлено на переоценку деятельности и выработку новых подходов: «Что мы могли бы сделать?», «В чем состоит проблема?», «Каковы возможные пути подхода к проблеме?», «Что произойдет и к чему может привести, если???».

В основе обучения лежит «творческое напряжение», создаваемое несоответствием между развитием разделяемого всеми взгляда и глубоким анализом реальности и практики. Это аналогично напряжению, возникающему у менеджеров из-за несоответствия стремлений и идеалов (что им следовало бы делать) реальности и сложности их повседневной практики (что они в действительности делают сейчас).

Обучение предполагает внимание к контекстам и процессам, а также к заданиям и желаемым результатам. Как «проектировщики» менеджеры могут облегчить процесс обучения и развития, не просто выступая в качестве харизматических лидеров или компетентных ролевых моделей, а изменяя обстоятельства, влияющие на деловые качества сотрудников и формирующие эти качества — как собственные, так и подчиненных. Этими обстоятельствами могут быть ценности, процессы и процедуры, стратегии и т. д. Эффективное обучение предполагает создание атмосферы «общей собственности» (причастности). Воспитание стратегического мышления так же ценно, как и распространение правильной и корректной стратегии.

Обучение подразумевает развитие способности более глубокого интуитивного понимания текущей обстановки. В качестве «учителей» менеджеры должны поощрять и поддерживать способность идентифицировать и критически оценивать «ментальные модели», т. е. основной набор убеждений, предположений, ценностей и теорий о том, как действует мир. Умение отличить «чистую» теорию от применяемой на практике, оказать помощь обучающимся в приобретении уверенности и способности к аналитическому и самокритичному мышлению, умение идентифицировать взаимосвязи и взаимоотношения, системы и процессы, а не отдельные события, выявляя проблемы, лежащие за внешне заметными симптомами, — все это входит в процесс обучения.

Вторая точка зрения^[2]

Вслед за некоторыми исследователями профессионального образования уместно спросить: «Почему менеджеры, имея благие намерения, на всех уровнях осуществляли такую политику и практику?», «Почему менеджеры слепо верили в политику и практику, которые противоречили их целям, и не смогли своевременно идентифицировать проблемы и заняться их решением?» Эти вопросы выявляют ту же проблему, которой мы занимаемся сейчас: проблему признания важности обучения в рамках организации. Можно различить две модели обучения и улучшения деятельности.

Модель 1 — иерархическая, «сверху-вниз», основанная на доминировании высшего звена в части обмена информацией, оценки и предписаний. Присущие модели размышления, направленные на работу с ошибками, включают в себя три компонента: отстаивание некоторых точек зрения (что следует делать, что значимо и т. д.), оценку (суждения об успехе/неудаче, хорошем/плохом, возможности/невозможности) и приписывание значений, точек зрения и ценностей окружающим.

Модель 2 — исследовательская, является открытой, исследующей и экспериментирующей. В модели 2 участники подходят к процессу обучения без чувства разочарования, стыда, страха и неловкости, но проявляют при этом энтузиазм и любознательность. Образ их совместной работы соответствует этому и поддерживает обучение. Ошибки, неудачи и недоразумения теперь становятся не преступлением, которое необходимо скрывать, опасаясь преследования, а проблемами, которые нужно совместно анализировать и разрешать. В модели 2 менеджер имеет не политические, а только обучающие функции, что достигается благодаря полной открытости. Составляющими стратегиями обучения являются:

• • обеспечение открытости и контролирования доводов (включая данные, на которых эти доводы основаны);
• • инициирование экспериментов и исследований;
• • поддержка открытых обсуждений вышеупомянутых вопросов.

В процессе обучения могут возникнуть новые проблемы, которые, в свою очередь, станут предметом исследования: «Я вижу, что ввел вас в заблуждение. Это совсем не входило в мои намерения. Как вы поняли мои слова? Что в моих словах смутило вас?».

Здесь используется та же самая стратегия: открытая идентификация, исследование и обсуждение проблем. Однако процесс проходит на другом логическом уровне — это обучение второго порядка, при котором предметом рассмотрения становится ошибка, допущенная в самом процессе обучения.

Порой довольно трудно реализовать эти навыки на практике, хотя относительно легко понять их и признать их целесообразность. Стоит отметить, что этот подход, как и деятельность компетентного менеджера вообще, основан на анализе ошибок и совершенствовании посредством обучения. Авторы этой точки зрения представляют это как три определяющие ценности, которые имеют много общего с желаемым результатом развития коллектива по этапам цикла обучения. Такими ценностями являются^[3]:

• • поиск информации и проверка ее достоверности;
• • содействие свободному и обоснованному выбору (альтернативы, решения);
• • обеспечение причастности людей к осуществлению решений.

Эти соображения применимы к любой ситуации обучения и могут служить полезными критериями для оценки успеха обучающих мероприятий.

Третья точка зрения^[4]

Ряд исследователей профессионального образования считают, что обучение и развитие осуществляются в ходе циклического процесса, который основан на опыте и состоит из следующих этапов (рис. 1.17).

Рис. 1.17. Базовая модель цикла обучения

• 1. Конкретный опыт начинается со сбора данных, полученных из наблюдений и личного опыта.
• 2. Рефлексивное наблюдение ведет к анализу смысла и значения этих данных, то есть к наблюдению, анализу и размышлению о них.
• 3. Абстрактная концептуализация порождает абстрактные концепции и модели и конструирует образы.
• 4. Активное экспериментирование состоит в действиях, направленных на испытание созданных концепций в новых ситуациях («рискнем, попробуем»). Эта модель имеет ряд ключевых особенностей.
• • Обучение представлено как циклический процесс с последовательно взаимосвязанными этапами, причем каждый пройденный цикл является началом следующего цикла. Процесс никогда не останавливается. (Может быть, лучше представить его в виде спирали, а не круга.)
• • Обучение помещено в контекст повседневной жизни и опыта и не рассматривается как нечто происходящее только в рамках формальных «учебных» занятий.
• • Предполагается, что различные люди отдают предпочтения тем или иным этапам цикла обучения. Их предпочтения довольно постоянны и прочны, хотя и могут быть модифицированы со временем и при приложении больших усилий. Эти предпочтения называются

«стилями обучения»^[5]. В результате унаследованных обычаев, личного опыта и требований внешнего окружения люди вырабатывают свой стиль обучения, основанный на предпочтении одних способностей обучению другим.

• Предпочтение, отдаваемое человеком одному из четырех этапов цикла обучения, означает, что он обучается лучше на этом этапе цикла и, возможно, считает другие этапы неприятными и трудными. Таким образом, выделяются четыре статистически преобладающих стиля обучения менеджеров.

В настоящее время в исследованиях стилей обучения доминирует некоторая типология^[6], в которой также идентифицируются четыре стиля обучения, причем каждый из них ассоциируется с предпочтением конкретного этапа цикла обучения, как показано ниже.

Четвертая точка зрения^[7]

Существуют четыре стиля обучения.

«Деятели» — полностью и без предубеждений погружаются в новый опыт. Они любят пробовать что-либо «здесь и сейчас» и охотно участвуют в экспериментах. Они открыты, не скептичны и полны энтузиазма. Их философия: «Я все попробую сделать». Они склонны вначале действовать, а уже потом анализировать последствия.

Их дни заполнены действиями, они берутся за решение задач методом мозгового штурма. Как только возбуждение от одного задания спадает, они сразу же с нетерпением ждут следующего. Они расцветают от вызова, который им бросают новые проблемы, но выполнение и длительное использование сделанного им надоедает. Они очень общительны, постоянно вовлекаются в работу с другими людьми, стремясь при этом сконцентрировать всю деятельность в своих руках.

«Рефлексирующие» — сторонятся активности, чтобы иметь возможность обдумывать ситуацию и рассматривать ее с разных точек зрения. Для тщательных размышлений они используют данные, собранные самостоятельно и полученные от других людей. Скрупулезный подбор и анализ опытных данных имеет для них основное значение, поэтому они стремятся отложить принятие окончательного решения настолько, насколько это возможно. Их философия — быть осторожными. Эти погруженные в размышления люди предпочитают рассмотреть все нюансы и подтексты, прежде чем начать действовать. Во время обсуждений и совещаний они стараются находиться подальше и получают удовольствие, наблюдая за действиями других, слушают их и постигают суть дискуссии. Они стремятся оставаться незамеченными и имеют слегка отрешенный, снисходительный и невозмутимый вид. Для них собственные действия — это часть широкой картины, которая включает в себя прошлое и настоящее, их наблюдения и наблюдения других.

«Теоретики» — формируют на основе наблюдений и рефлексии опыта порой весьма сложные, но корректные с точки зрения логики теории. Они рассматривают проблемы по вертикали, поэтапно, в соответствии с логикой. Они собирают разрозненные факты и наблюдения в согласованные теории, стремятся к совершенству и не успокаиваются до тех пор, пока все данные не будут классифицированы и вписаны в рациональную схему. Им нравится процесс анализа и синтеза. Они сильны в области построения фундаментальных предположений, теорий, моделей и системного мышления. Их философия основана на рациональности и логичности: «Это логично — значит, верно». Наиболее часто задаваемые вопросы: «Имеет ли это смысл?», «Как это соответствует???», «Каковы основные предпосылки?» Они стремятся быть отрешенными, анализирующими и придерживаются рационального объективизма. Их подход к проблемам основан на логике. Это их «ментальная установка», и они жестко отбрасывают все, что не соответствует ей. Они предпочитают максимализм и чувствуют себя дискомфортно перед субъективным суждением, нестрогими методами мышления и другими «легкомысленными» вещами.

«Прагматики» — проявляют энтузиазм в испытаниях идей, теорий и техники, чтобы выяснить их работоспособность на практике. Они решительно ищут новые идеи, используют все возможности их применения в экспериментах. Эти люди возвращаются с курсов менеджмента переполненными новыми идеями и желанием их немедленно испытать. Им нравится преуспевать, быстро и уверенно работать над идеями, которые их привлекли. Они не терпят долгих размышлений и бесконечных дискуссий, проявляют себя как практичные, земные люди, которые любят принимать конкретные решения и решать проблемы. Их философия: «Всегда есть лучший путь» и: «Если это работает — это хорошо».

Вы, скорее всего, заметили, что эти модели во многом перекликаются с базовыми моделями, рассмотренными нами ранее. Действительно, иерархическая модель близка к классической, объяснительноиллюстративной, а исследовательская и адаптивная основаны на идеях проблемного и контекстного обучения, как, впрочем, и генеративная модель. Но есть и некоторые различия, главное из которых — практическая направленность всех моделей обучения взрослых. Это отличие моделей блестяще иллюстрирует рассмотренный нами цикл обучения. Начальной (и конечной) точкой в обучении всегда выступает опыт обучающегося, его профессиональные и сопряженные с ними личностные проблемы, в то время как в проблемном, контекстном и личностно ориентированном образовании обучение начинается с учебной проблемы. Это принципиальное отличие еще раз демонстрирует различия педагогического и андрагогического подходов: профессиональное образование вплетено в социально-профессиональную деятельность обучающихся и более того — в их жизнедеятельность.

Именно андрагогический подход к обучению вместе с уточняющими и развивающими его моделями и идеями и лежит в основе ДО.

Попытайтесь сформулировать несколько требований к деятельности тьютора, который стремился бы воплотить андрагогический подход.

Подведем некоторые итоги. Нам представляется, что материал данного раздела — своеобразная концептуальная кладовая тьютора, его культурный запас, откуда он может черпать основные ориентиры и пополнять эту кладовую собственными находками. Многообразие моделей представляет широкое поле выбора для тьютора.

Какими же критериями должен руководствоваться тьютор, выбирая ту или иную модель? В качестве инструмента для выбора мы предлагаем пять критериев («5 К»), Образовательная модель должна быть адекватна:

К-1 — образовательным потребностям и запросам профессионального образования;

К-2 — индивидуально-психологическим особенностям и другим перечисленным выше характеристикам обучающихся;

К-3 — общим образовательным и конкретным педагогическим целям;

К-4 — специфике содержания образования (обучения и воспитания);

К-5 — личностным предпочтениям преподавателя (тьютора).

Перечень критериев открыт, и, возможно, вы его дополните собственными ориентирами. Попробуем в этой «галерее» образовательных моделей увидеть облик ДО.

• [1] Эту точку зрения мы связываем с работами Сенге (Р. Senge).
• [2] Этот взгляд развивается в работах Аргириса (Argiris).
• [3] Аргирис (Argiris), 1990.
• [4] Этот взгляд развивается в работах Колба (D.Kolb) и Фрэя (R.Fry).
• [5] Колб (D.Kolb) и Фрэй (ЯFry), 1975.
• [6] Типология разработана Хони (Honey) и Мэмфордом (Mamford), 1982.
• [7] Эта точка зрения представлена в работах Хони (Honey) и Мэмфорда (Mamford).