Роль игры в развитии произвольности

В дошкольном возрасте принципиально меняется структура внимания, начинается развитие произвольности и воли. Ребенок освобождается от общей подражательности взрослому, становится относительно самостоятельным. Начинается интенсивное развитие воли, включающей инициативность, способность выполнять непривлекательные действия, ответственность. Многие исследователи считают произвольность важнейшим достижением дошкольного возраста и залогом будущей успешности в школьном обучении.

Содержание развития произвольности в игре очень точно отражено Л. С. Выготским в конспективных заметках к лекциям по детской психологии: «Парадокс игры: ребенок действует по линии наименьшего сопротивления (получает удовольствие), но научается действовать по линии наибольшего сопротивления. Школа воли и морали. Парадокс игры: обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказе от того, что ему хочется, а здесь — подчинение правилу и отказ от действия по непосредственному импульсу — есть путь к максимальному удовольствию» [88]. В игре меняется поведение ребенка от импульсивного к произвольному, ребенок учится действовать в соответствии с образцом, представленным в форме универсального правила или модели поведения другого человека, которая становится эталоном. Игра сплошь состоит из таких ситуаций, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления.

Первоначально произвольность изучалась в подвижных играх, наблюдая за которыми, А. В. Запорожец установил, что структура и организация движений играющего ребенка отличаются от ребенка, выполняющего просто физические упражнения или задания взрослого. Еще В. В. Зеньковский писал о том, что в двигательных играх развивается воля как функция регуляции движений ребенка [30]. Развитие движений идет по линии выделения фазы подготовки и фазы выполнения. А. В. Запорожец пишет: «Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований, которые они предъявляют ребенку, организуют его поведение определенным образом. Однако в процессе дальнейшего развития эти более высокие формы организации движения, которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных условиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся как бы обычной манерой двигательного поведения ребенка и проявляются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих» [28].

Исследования А. В. Запорожца показали, что произвольность зарождается в игре, в моторном развитии и первоначально проявляется в сознательном воспроизведении и усовершенствовании новых движений. Появление в игре общего замысла и скрытых правил меняет структуру импульсивного, «полевого» поведения на все более организованное и структурированное. Особенно ярко проявляется произвольность при исполнении ребенком игровой роли. Игровая мотивация и широкая ориентировка в смыслах действий других людей, которую задает сюжетноролевая игра, вскрывает новые резервы способностей ребенка и создает зону ближайшего развития в сфере регуляции собственных желаний, эмоциональных переживаний и поведения в целом. Так, в драматизированной игре в спортсмена, организованной в исследовании Т. О. Гиневской, помимо роста результативности прыжка отмечалось и изменение самого характера движения [88]. Подготовительная фаза выделялась особенно четко, превращаясь в своеобразный старт. Принятие роли спортсмена в сюжетной игре, присвоение нового смысла действий изменило поведение ребенка, чего не происходило в игре с правилами в «зайцы-охотники» или просто свободных прыжках.

Структура действия меняется в игре благодаря тому, что ориентировка ребенка направлена на способы осуществления деятельности, т. е. на процесс, а не на непосредственный результат. Тем самым возрастает способность произвольной регуляции действий.

• 3. В. Мануйленко провела экспериментальное исследование способности дошкольников произвольно сохранять позу неподвижности в течение некоторого времени [47J. Исследование включало четыре серии, где детям предлагалось сохранять позу неподвижности: а) в одиночестве по заданию взрослого;
• б) в роли часового, которую ребенок выполнял в одиночестве; в) по заданию взрослого, но в присутствии других детей; г) в роли часового в коллективной игре. Время сохранения позы возрастало в каждой серии. Результаты сохранения позы в игре и вне игры представлены в табл. 6.

Таблица 6

Влияние игрового контекста на произвольность.

Максимальная длительность удержания позы детьми разных возрастных групп была получена в последней серии — в коллективной игре в роли часового. Д. Б. Эльконин анализирует психологический механизм «магии» роли, выделяя мотивационную и контролирующую составляющую поведения. Мотивация деятельности через эмоциональную привлекательность роли оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, а рост функции контроля связан с присутствием других детей. Группа указывала ребенку — исполнителю роли, как «правильнее» стоять на посту, и внешний контроль усиливал контроль внутренний. «Есть основания полагать, — пишет Д. Б. Эльконин, — что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой — контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца» [85].

Ролевое поведение в игре содержит в себе как образец, ориентирующий поведение, так и эталон для контроля, — что в совокупности составляет ядро произвольности. Роль обнаруживает способность ребенка к рефлексии — пока бессознательной и аффективной, но реальной и развивающейся в компоненты произвольного, осознанного самоконтроля. Не зря Д. Б. Эльконин называет игру «школой произвольного поведения», где ребенок учится добиваться цели, ограничивая свои импульсивные желания. Добровольное подчинение правилам, диктуемым самой ролью, связано с принятием определенного способа поведения, который стоит за ролью. Требования роли обязательны и не подлежат нарушению. Как показал в своих исследованиях Д. Б. Эльконин, попытки вынудить «мышек» ловить «кошек», а «шофера» продавать билеты вместо «кондуктора» оборачивались разрушением игры (у младших) или бурным протестом (у старших) дошкольников.

Особенности становления произвольности в современных условиях изучались в диссертационном исследовании О. В. Гударевой, проведенном под руководством Е. О. Смирновой [26]. Произвольность изучалась в полном соответствии с экспериментальной методикой, разработанной 3. В. Мануйленко. Детям предлагалось удерживать позу неподвижности в игре и вне игры, только на этот раз в качестве сюжетной линии была предложена роль «охранника, который оберегает банк», вместо роли «часового», потерявшей со временем свою актуальность.

Полученные данные принципиально отличались от результатов исследования 1948 г. Прежде всего абсолютные показатели произвольного поведения у современных дошкольников значительно ниже. Шести-семилетние дети с трудом удерживают позу в течение 3 мин, тогда как их сверстники полстолетия назад спокойно выдерживали позу неподвижности в среднем 12 мин. Сравнительный анализ возрастной динамики произвольного поведения, проделанный О. В. Гударевой, показал: «Если по данным 3. В. Мануйленко у детей от 4 до 7 лет способность к произвольному поведению резко нарастает (время сохранения позы увеличивается почти в 20 раз), то у современных детей на протяжении того же возраста сдвиги весьма незначительные. Возрастная динамика здесь выражена значительно меньше» [26].

Наконец, самое важное различие выступило в соотношении игровой и неигровой произвольности. Результаты современных детей, в отличие от результатов испытуемых 3. В. Мануйленко, не образуют параллелограмма развития, а представляют собой фактически параллельные линии с небольшим зазором в 0,5 мин (различия не достигают статистической значимости). Картина формирования произвольности современных детей принципиально отличается от идей, которые высказывал Д. Б. Эльконин. В игре не происходит «вращивания» внешних средств, произвольность не становится внутренним качеством личности.

Однако дополнительное дифференцированное исследование произвольности у детей с разным уровнем развития игровой деятельности дало обнадеживающие результаты. Если у детей с низким уровнем игры длительность сохранения позы не менялась в зависимости от ситуации (игровой и неигровой), то у дошкольников с высоким уровнем развития игры показатели произвольности существенно различались. Произвольность детей этой группы достигала самых высоких абсолютных показателей в игровой ситуации. Ролевая игра может задавать зону ближайшего развития, т. е. определять развитие, в частности, произвольности, только при достаточно высоком уровне развития игровой деятельности. Однако количество детей, чей игровой потенциал достаточно велик, составляет от 10% (в старшей группе) до 18% детей (в подготовительной).

Кроме того, как подчеркивают авторы исследования, «развитые формы игры (и соответствующее им опережение показателей произвольности в ситуации игры) наблюдались преимущественно у самых старших дошкольников, находящихся на пороге школы (6—7 лет), трудно надеяться, что внешние, игровые средства организации своего поведения у этих детей интериоризуются и перейдут в интерпсихическую форму. Скорее всего, произвольность так и останется в сфере игры и ведущая деятельность дошкольника не успеет „довести“ ребенка до адекватных возрастных новообразований» [68].

Произвольность позволяет ребенку регулировать собственное поведение, соотнося его со своими потребностями и потребностями других людей. Произвольность, формирующаяся в игре, предполагает не только подчинение правилам, но и способность конструировать новые правила, ставить перед собой задачи. Произвольность обогащает структуру целеполагания.

В исследовании К. Я. Вазиной изучалось развитие целеустремленности у дошкольников (от 3 до 7 лет) в игровой деятельности. В лонгитюдном исследовании (на протяжении четырех лет) изучалось становление в сюжетно-ролевой игре трех компонентов произвольного поведения: постановка цели, планирование и реализация задуманного [15]. Тщательно выполненное исследование показало, что в младшем возрасте целеустремленность еще неустойчива и, хотя дети четвертого года жизни способны ставить игровые цели в индивидуальной деятельности, любое внешнее вмешательство (взрослого или другого ребенка) меняет картину деятельности.

К. Я. Базиной было также обнаружено существенное расхождение между предварительным планированием и реализацией задуманной цели. Автор предполагает, что зарождение целеустремленности у детей относится как раз к четвертому году жизни. Важно, что «специальные» помехи (вводимые экспериментатором по ходу игры) повышали волевую активность у детей с высоким уровнем целеустремленности и, наоборот, снижали ее при низком уровне проявления этого волевого качества.

К 5 годам почти все дети могли самостоятельно поставить цели с четкой установкой на игру. При этом возросла устойчивость удержания цели, что повлияло и на длительность игры. В этом возрасте отмечается появление способности предварительно планировать совместную деятельность, т. е. определить общую игровую цель, распределить роли и подготовить игрушки, однако реализация совместной цели пока еще затруднена. К 5 годам индивидуальная целеустремленность приобретает общественную направленность.

Самостоятельная постановка индивидуальной игровой цели в 6 лет не вызывала затруднений ни у одного ребенка, а устойчивость удержания цели возросла до 95%. Как отмечает К. Я. Базина, у детей этого возраста «отмечается усиление проявления целеустремленности поведения по сравнению с детьми средней группы как при постановке цели, так и при планировании деятельности, реализации принятой цели, закрепляется общественная направленность этого волевого качества» [15].

Наконец, к концу дошкольного детства при устойчивом игровом интересе общая цель часто совпадала с индивидуальной, устойчивость удержания цели возросла до 98,4% и целеустремленность в целом стабилизируется. Волевое усилие под влиянием коллективной игры становится устойчивым, хотя предварительное планирование и реализация плана у многих детей еще вызывают трудности.