Свободный выбор ребенка как субъекта деятельности

Свобода, будучи явлением амбивалентной жизни, сама по себе амбивалентна, слагается из противоречий и проявляет себя через противоречия.

С одной стороны, ее нет, потому что человек не отделим от контекста культуры, он не может не жить согласно с людьми на уровне данной культуры. Культура есть средство его существования, условие его жизни и фактор его развития. Она выступает как цель взращивания человека, достойного своего времени. Находясь среди людей, мы влияем своими действиями на их самочувствие, так как наши слова, одежда, манеры, оценки, телодвижения — сильнейший раздражитель. Содержание нашего поведения становится фактором психологического состояния окружающих и общей этической атмосферы в обществе.

С другой стороны, свобода как феномен существует, конечно. Иначе бы не существовало данного понятия. Человек как субъект способен к проявлению индивидуальной воли. Обладая внутренним миром, автономным и эмансипированным, он способен принимать решения, когда жизнь ежеминутно ставит перед ним проблемы. Э. Фромм говорит, что человек — это тот, кто постоянно решает проблемы жизни.

Свобода человека — это свобода в решении проблем, которые потому и возникают перед человеком, что он, будучи продуктом природы, одновременно является и продуктом культуры и, располагаясь в лоне природы, находится в пространстве культуры, созданной человечеством.

Культурный человек не перестает быть продуктом природы, не отказывается от своего естества, не уничтожает его проявления, однако в пространстве культуры проявления человеческой природы «возделаны», приняли определенную форму. Его натура свободна именно потому, что он освоил, усвоил и присвоил исторический опыт человечества в процессе воспитания.

Человек свободен, когда свободно владеет достижениями мировой цивилизации: тот, кто владеет речью, и тот, кто умеет слышать музыку, и тот, кто работает с компьютером, и тот, кто научен прямоходящему передвижению на двух ногах, обретали большую меру свободы, получая в дар от человечества эти достижения. И человек несвободен, если педагоги лишили его возможности овладеть средствами и способами культурной жизни, потому что, хочет он того либо не хочет, он выпадает из контекста стремительно развивающейся жизни людей на земле, из сообщества, в котором только и может находиться.

Больно наблюдать за ребенком в группе воспитанных детей, если его не вооружили элементарными культурными привычками: над ним смеются, его отторгают, им пренебрегают. Он попадает в изоляцию, не способный понять, почему разорваны отношения с ним, в отчаянии ищет причины вовне, а не найдя, уходит в любую социальную нишу, чтобы обрести душевный комфорт. Часто педагоги тоже находят себе нишу для профессионального покоя — квалифицируют такое выпадение из социальной группы «трудновоспитуемостью» и создают так называемые коррекционные классы. При этом молчат в ответ на вопрос: «Что собственно корректировать у ребенка, лишенного опыта культурной жизни, не оснащенного элементарными навыками свободной осознанной деятельности?» Безумие оставленного без внимания ребенка дополняется профессиональным безумством.

Как всякое понятие, свобода имеет свое содержание. Выйти на содержательную сторону понятия предоставляет вопрос: «Зачем свобода?» У этого вопроса есть две стороны: быть свободным «от» и быть свободным «для». И вот как выглядит реальность их для ребенка в системе его воспитания.

Идея свободы как «свободы от», привнесенная в систему воспитания ребенка, обрекает ребенка на низкое положение в обществе, заведомо наделяет будущий социальный статус негативными характеристиками, предопределяя его судьбу как судьбу изгоя, человека дна, слепую рабочую силу и средство для процветания других, которым педагоги помогли овладеть достижениями культуры. Тут не надо ждать далекого будущего, чтобы убедиться в неотвратимости последствий:

• • с ребенком не хотят играть, потому что он грязный;
• • с ребенком не хотят сидеть за одним столом, ибо он неаккуратно ест;
• • от ребенка ничего интересного не ожидают и забывают о его присутствии;
• • ребенок не может проявить достоинства, т. к. во всем отстает от своих товарищей;
• • ребенка используют, чтобы выявить свои физические силы.

Тогда ребенок ищет предметного обставления своего «Я», чтобы хоть как-нибудь утвердить свое положение в группе: надевает нелепую одежду, хвастается вещами или деньгами родителей, осваивает вызывающие манеры и несанкционированный лексикон, торопится овладеть опытом взрослых…

Человечество давно заметило, что беглец, убегающий от обязанностей и ответственности, убегает от собственной свободы. Э. Фромм обозначил такое социально-психологическое явление как «бегство от свободы»^[1]. И наоборот: «бегун», преодолевающий трудности, проживающий напряжение физических и духовных сил, осваивающий обязанности человека культуры, достигающий вершин культуры, — «бегун» свободен в своем беге. И навек остается несвободным тот, кто бежал от усилий и дела, — «беглец». Более того, итог жизни «бегуна» и «беглеца» различен.

Позволим себе процитировать фрагмент исследования Ю. М. Лотмана, посвященного творчеству Пушкина, где речь идет о героях «Полтавы»^[2].

Все они — от злодея Мазепы до «как агнец» кроткого Искры — осуждены на забвение. Причем, судьей демонстративно избрана История: точка оценки вынесена на сто лет в будущее по отношению ко времени сюжетного действия поэмы. Только отказавшийся от всего личного Петр I сохраняет право на память потомков:

Прошло сто лет — и что ж осталось От сильных, гордых сих мужей, Столь полных волею страстей?

Их поколенье миновалось —.

И с ним исчез кровавый след Усилий, бедствий и побед.

Лишь ты воздвиг, герой Полтавы, Огромный памятник себе.

Свобода человеку нужна для творчества, для созидания, для максимально богатого взаимодействия с окружающим миром, которое только и наполняет его ощущением счастья. К «свободе для» человек восходит, а восхождение совершается через усилие и овладение культурным богатством. Свобода рождается в несвободе. Парадоксальность суждения лишь кажущаяся. В античной древности Цицерон выражал связь желаемого и должного таким изречением: Legum servi sumus, ut liberi simus^[3].

Этот парадокс, в первую очередь, понимается и принимается людьми творческого плана: скрипачами, танцорами, художниками, учеными-исследователями, спортсменами. Но известна данная истина и садоводу-любителю, выращивающему свободно то, что планирует его свободная фантазия, и для чего его душа вынуждена совершить огромные физические и интеллектуальные усилия по выращиванию растений. Поймет данный парадокс и умная дама, желающая быть красивой, а потому ежедневно загоняющая себя гимнастикой и строгой диетой.

Постигнуть такое противоречие способен и школьник. Правда, при одном условии: педагоги должны основательно осмыслить философскую, социальную и психологическую глубину этого противоречия и уметь обнаруживать и предъявлять школьнику возможность осознавать его на каждом шагу своей жизни.

Кажется странным, что вопрос свободы никак не может быть понят людьми и до сих пор толкуется как освобождение от всех норм культурной человеческой жизни, как волчья жизнь среди людей. И это тем более странно, что решения, ясные и убедительные, предложены философией давно. Спиноза (XVII в.), определяя свободу как «существование из одной только необходимости», добавлял, что противоположностью свободе не является необходимость, но является принуждение извне. Энгельс (XIX в.) даст афористическое определение свободе как «познанной необходимости». Однако эти философы сущность феномена человека видели в его разуме, человек для них представлял собою мыслящее существо. Радетели «демократической свободы» исключают такое толкование, и потому их вульгарное представление о свободе склоняется к понятию «воля особи». И им рисуется свободное воспитание как дозволение ребенку вопить и скакать, жевать и орать, драться и рвать, разрушать и досаждать и т. п. Где и когда наступит момент признания ребенком других людей вокруг него? Каким образом в один миг заставить ребенка учитывать интересы общественные? Не станет ли этот момент тяжелым принуждением, т. е. истинной несвободой?!

Не нужны постоянные нравоучения и философские размышления по поводу скрытой в повседневности закономерной связи свободы воли личности и необходимости, которую осознал и избрал для себя ее собственный разум. Нравоучение уничтожает непосредственную радость бытия. Педагог обращается к идее свободы просто, ненатужно:

• • в аргументации педагогического требования;
• • в педагогической реплике педагога;
• • в ситуации выбора, представленной детям;
• • в анализе инцидента;
• • в способе разрешения конфликта;
• • при педагогической оценке;
• • при операции «Я-сообщение»;
• • в раздумьях о событии, об эпизоде;
• • в размышлениях о категории «свобода»;
• • в этико-психологических играх;
• • в ознакомлении с персоналией выдающейся личности;
• • в учебном курсе философии жизни.

Свободный выбор — это проявление волеизъявления в контексте той культуры, в которой находится человек, и в пространстве той социальной жизни, которая разворачивается в период его жизни. Воспитание оснащает ребенка культурными достижениями, раздвигает его узкий маленький микромир, разворачивает перед детьми палитру мировых открытий средств, способов и содержания жизни. Коридор этот достаточно велик, чтобы каждой личности удалось проявить свое «Я». Чем более узок коридор освоенных достижений, тем более возможным становится выпадение человека из контекста достойной жизни, тем менее свободен человек в той культуре, где он родился и живет.

Расставаясь с дикостью, мы, увеличиваем меру своей свободы. Но, обретая культуру, мы заточаем себя в мундир культуры, теряя свободу. Однако между первым и вторым последствием принципиальная разница: «дикий» скован несвободой, в то время как носитель культуры сам возлагает несвободу на себя, через несвободу проявляя свою свободную волю: «Я так хочу!».

Предоставление свободы выбора означает одновременное возложение ответственности на человека за последствия, которые его свободное поведение влечет за собою. Поэтому представление о принципе свободы, реализуемом в практике воспитания, предполагает достаточно высокий менталитет детей, общую нравственную ориентированность, эстетические предпочтения, а также хорошо развитое достоинство каждого школьника в данной школе, а вернее каждого человека как члена коллектива. Свобода — подарок высокого духовного развития и плата за работу души, однако подарок особенный — его преподносит себе сам субъект, производящий выбор.

Свобода присутствует там, где ребенка спросили о его поведении, чего он хочет, и ребенок осмысленно ответил, чего же он хочет, выполняя избранные действия.

Свобода наличествует там, где детей спросили, предвидят ли они, чем кончится дело, которое они решили организовать, и дети сознательно обрисовали предполагаемое влияние на окружающий мир планируемого дела.

Свобода обретается тогда, когда человек видит, как отзовется поведение на других людях, и выстраивает свое поведение с ориентацией на благо других людей.

Поэтому там, где действительно в учебно-воспитательном учреждении реализуется принцип свободы, встречаешь красивые, достойные, открытые, счастливые лица детей. Там нет брани и драки, визга и беспорядка, нет обижаемых, но нет и повелевающих. Там ребенок знает, чего он хочет, как будет себя чувствовать, если исполнит планируемое, и каковым станет самочувствие окружающих от содеянного.

Проблема свободы воли — проблема профессионального искусства воспитания. Искусство весьма тонкое, не вполне доступное, к сожалению, каждому профессионалу. Из века в век накапливались педагогические знания относительно сочетания нормы и воли, принуждения и пожелания, долженствования и влечения.

Первым педагогом, работающим с детьми по принципу свободы, был Сократ, великий мудрец античного общества. Он искусно вел учеников к свободе мысли и волеизъявления, ставя их в жесткие рамки беспощадной логики. Блестящий учитель, он научал свободе, будучи сам свободным, благодаря своему свободному мышлению, которое несвободно подчинялось логике.

В педагогической сфере проблема свободы в ее решении предполагает сопряжение свободы ребенка и педагога. Дикое решение — признание только свободы педагога — порождает необузданное самовластье.

В этом случае ребенок — средство для корыстных интересов педагога. Варварское решение — признание лишь свободы ребенка — формирует в ребенке дикаря. В этом случае педагог — средство, которое использует ребенок.

Зависимость «Я» от другого «Я» ставит каждого из нас в ситуацию поиска способа свободного проявления своего «Я», так чтобы сохранялась свобода другого «Я». Путь к свободе всегда лежит через разрешение проблемы, через духовное усилие двух субъектов. А когда один из них — слабый ребенок, то другому — сильному педагогу — приходится не столько решать проблему, сколько инициировать решение проблемы слабым, вовлекать ребенка в интеллектуально-духовную работу.

Вот почему свободную личность способен воспитывать исключительно свободный человек. Драматически разворачивается дело воспитания, когда несвободному педагогу предписано формировать свободную личность.

Восхождение к свободе совершается одновременно двумя субъектами в воспитательном процессе — ребенком и педагогом. Обретает свободу и тот, и другой, либо она не обретается ни одним из них, если предоставлена одной стороне их этико-психологического союза. Поэтому осмысление сущности свободы должно быть произведено как ребенком, так и педагогом. Если не удовлетворяется двусторонняя заинтересованность, ни одна из сторон не способна реализовать идею личностной свободы.

В конечном счете реализация принципа свободы всецело зависит от уровня педагогического мышления каждого рядового педагога, потому что педагогический принцип свободы не является автономным.

Он не существует как некая декоративная деталь здания. Этот принцип рождается в горниле концептуального осмысления сущности воспитания. Приходится признавать, что этого не хотят понимать апологеты «свободы воли», полагая, что к сараю достаточно прикрепить архитектурную деталь дворца, чтобы данное строение выполняло функции современной постройки.

Отметим основания для того, чтобы говорить о свободе выбора как ключевом положении воспитательного процесса гуманистической ориентации.

В первую очередь укажем на неразрывность данного положения с целью воспитания. «Свобода выбора» — это профессиональное обеспечение стратегического движения к личности, способной строить жизнь, достойную человека. Перекладывая ответственность за качество жизни ребенка на третье лицо (государство, родителей, школу, среду, Господа Бога или случай), педагог незамедлительно аннулирует «свободу выбора» как основание для воспитания.

Далее. Культурой и ходом социальной жизни введена категория свободы в педагогический арсенал основных понятий. Профессионализмом педагога обеспечивается реализация идеи свободы в практике воспитания.

Педагогическая идея свободы выбора предоставляет ребенку как субъекту деятельности возможность волеизъявления его индивидуального «Я» в границах наивысших ценностей жизни, попрание которых опасно для жизни и ее расцвета. Свобода выбора осуществляется только в ценностном пространстве.

Обратимся к простейшей жизненной картинке в качестве аналогии. Вот дерево, и рядом — человек. Субъект имеет право на свободный выбор: сесть под тень дерева, повесить куртку на сук дерева, разместиться на ветвях дерева, пригласить друзей и вести хоровод вокруг дерева, любить или не любить это дерево. Единственное, на что наложено табу современной культурой, — уничтожить жизнь дерева, посягать на природу, разрушать красоту, ликвидировать средство существования человека на земле.

Проблема свободы выбора ребенка легко и просто реализуется в практической жизни, и для многих детей не представляет собою трудной задачи, если педагог (сначала — педагог!) и дети обладают способностью выявлять за конкретной предметностью мира его ценностную сущность.

Вырванный же из контекста профессионального педагогического мышления, введенный в контекст житейски-обыденного «здравого смысла», принцип свободы производит перевертыши неотвратимым образом, оборачиваясь страшной зависимостью ребенка от его натуры, а для педагогов — зависимостью от ситуативного состояния маргинальной личности ребенка, неспособного в малейшей мере производить сознательный выбор.

Оценка окружающих, близких, тех, кто находится рядом, либо далеких, тех, с кем не знаком, кого даже не видишь, зная о его существовании, чрезвычайно важна для человека. Ребенок ориентирован на оценку родителей, педагога, потом — товарищей, затем — тренера, профессора.

Оценка — ориентир и помощь ребенку, она придает силы, формирует уверенность, регулирует активность. Но главная ее функция в том, что она раскрывает сложнейшие социальные нормы, которые только и позволяют людям в таком множестве жить слаженно, не уничтожая друг друга.

Приведем пример оценки взрослого, который оказал решающее влияние на становление подростка в тот момент жизни, когда воровать клубнику в чужом саду казалось увлекательным занятием.

— …Давид Грот, в глазах всего света ты всего-навсего мелкий воришка, пожелавший полакомиться, в глазах Господа ты нарушитель его заветов, а в моих глазах ты негодник — у вас у самих есть клубника…^[4]

Так говорил взрослый человек подростку, разворачивая веер оценочных суждений, которые могли бы произнести люди, живущие на земле. И подросток запомнил этот эпизод на всю жизнь как озарение, высветившее ему суть одного из законов жизни.

Единственный путь воспитать свободного человека — путь апелляции к разуму, который способен оценивать всю палитру последствий свершаемого.

• [1] Фромм Э. Бегство от свободы. — М., 1990.
• [2] Лотман Ю. М. Пушкин. — СПб., 1995. — С. 259.
• [3] «Мы — рабы законов, чтобы быть свободными» (лат.).
• [4] Кант Герман. Актовый зал. — М., 1987. — С. 684.