Память. 
Специальная психология

Память умственно отсталых детей характеризуется замедленным усвоением всего нового лишь после многих повторений, быстрым забыванием воспринятого и, главное, неумением вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и навыками на практике. Причина этого в слабости замыкательной функции коры мозга и, как следствие, в малом объеме и замедленном темпе формирования новых условных связей, а также их непрочности.

Таким образом, основные нарушения памяти при умственной отсталости: замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.

Нарушение динамики миестической деятельности проявляется в том, что первоначальное хорошее запоминание сменяется забыванием, а затем обнаруживается лишь частичное воспроизведение. Эти нарушения — индикатор неустойчивости умственной работоспособности, ее истощаемости, а не расстройства памяти в узком смысле слова. У умственно отсталых детей нередко отмечаются явления эпизодической «забывчивости» .

Процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений тесно связан с опосредованным характером запоминания, что улучшает воспроизведение слов. Опосредствованная память связана с мыслительными операциями, и она малодоступна умственно отсталым детям. По мере обучения запоминание становится лучше, подростки постепенно овладевают его приемами.

Эйдетическая память, т. е. воспроизведение материала под влиянием следов воспринятого без проникновения в его содержание и без понимания, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников.

Мышление

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. Нарушение операционной стороны мышления проявляется снижением уровня обобщения, которое состоит в том, что умственно отсталые дети мыслят конкретно, т. е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они не умеют пользоваться при решении задач мыслительными операциями и формами мышления — эти дети скорее вспоминают, чем размышляют. Они не понимают условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор, им неясен перенос смысла пословицы на другие ситуации, они не используют способ решения одной задачи при решении другой. Поскольку им не удается произвести обобщение, они не могут выполнить и анализ, взаимосвязанный с синтезом.

При сравнении предметов, умственно отсталым детям легче установить различия, чем уловить сходство. При этом, как уже говорилось, они опираются на случайные внешние признаки, будучи неспособными выделить существенные.

В процессе обучения слабость обобщений проявляется в том, что учащиеся плохо усваивают правила и общие понятия. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям их можно применить. В связи с этим изучение грамматики и арифметики — предметов, в особенности требующих усвоения новых правил, — представляет для них наибольшую трудность. Не происходит опосредствования словом объективных связей между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет управление своим поведением и понимание окружающих явлений и событий: для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений необходимо умение абстрагироваться от конкретных деталей. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродуктивна.

Недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости», но необязательным. Отсюда вывод — умственно отсталые дети смогут научиться обобщать.

Примером нарушения динамики мыслительной деятельности может быть лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений. В этом случае дети от высоких уровней обобщения эпизодически сбиваются на путь неправильных или случайных сочетаний. Лабильность мышления может проявляться в чередовании обобщенных и конкретноситуационных сочетаний; подмене логических связей случайными сочетаниями. Этот тип нарушений характерен для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания.

Инертность мышления — затрудненность переключения с одного способа работы на другой — у умственно отсталых детей проявляется в виде вязкости мышления и своеобразного резонерства, проявляющихся в обстоятельности и излишней детализации. При подобной «вязкости» мышления также неизбежны нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задерживаясь мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению — это происходит в виде скачка, а затем он снова увязает в деталях. Характерны также запаздывающие ответы, следовой раздражитель сохраняет свое значение, иногда даже приобретая большее значение, чем актуальный.

Нарушение мотивационного (.личностного) компонента мышления, характерное для умственно отсталых детей, приводит не только к поверхностности и незавершенности суждений, но и к тому, что мышление перестает быть регулятором их действий. Для того чтобы мышление выполняло эту роль, оно должно быть целенаправленным, критичным, личностно мотивированным.

Причиной возникновения резонерства — бесплодного мудрствования, непродуктивных длительных рассуждений — у умственно отсталых детей могут быть повышенное настроение, неадекватное отношение, стремление подвести любое, даже незначительное явление под какую-то концепцию. Выражается резонерство в претенциозно-оценочной позиции детей и склонности к обобщению по отношению к мелкому объекту суждений. Аффективность проявляется в самой форме высказывания: многозначительной, с неуместным пафосом.

Часто возникающее у умственно отсталых детей нарушение критичности мышления проявляется утратой контроля над действиями и отсутствием коррекции допущенных ошибок. Отсутствует умение оценивать мыслительную деятельность, тщательно взвешивать все доводы за и против. Слабость регулирующей роли мышления у умственно отсталых детей возникает в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей они сразу же принимаются ее решать, у них не возникают вопросы, предваряющие действия. Отсутствует ориентировочный этап: у них нет попыток представить в уме ход решения повой задачи, умственно отсталые дети не обдумывают своих действий, не предвидят результата, что связано с ослаблением у них регулирующей функции речи.