Внешние закономерности творческой способности

Современная трактовка понятия «личность» предполагает рассматривать ее с позиции культурно-исторической теории деятельности. Рассматривая культурно-исторический характер качеств личности, А. Н. Леонтьев отмечает, что «…личность — это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по природе, в которые индивид вовлекается».

[121. С. 385]. Аналогично определяет сущность личности Э. В. Ильенков. Он пишет, что личность существует в пространстве социального бытия [92]. Поэтому формирование любых личностных качеств, в том числе и детерминирующих интеллектуальное творчество, следует рассмотреть с точки зрения социальных взаимосвязей, складывающихся между личностью и социумом. Особенно важна сторона сознательного, управляющего воздействия общества на развивающую личность. Эта сторона взаимодействия между личностью и обществом находит свое отражение в практике воспитания ребенка. Логично допустить, что характер влияния социального окружения на проявление творческих личностных качеств может быть как позитивным, разрешающим, так и негативным, тормозящим.

Методологическую основу современной образовательной парадигмы в отношении влияния социального окружения на творческие способности человека четко выразил Г. П. Щедровицкий. Он пишет: «Принадлежит ли оно (творчество) индивиду или оно принадлежит функциональному месту в человеческой организации и структуре? Я на этот вопрос отвечаю жестко: конечно, — не индивиду, а функциональному месту… Утверждается простая вещь: есть некоторая культура — совокупность знаний, которые транслируются из поколения в поколение, а потом рождается — ортогонально ко всему этому — человек, и либо его соединят с этим самым духом, сделают дух доступным, либо не соединят» [230]. Отсюда понятно, что необходимость формирования творческих способностей должна быть заложена в культуре, отражаться в основных культурных ценностях. При этом культура понимается не просто как совокупность общественных норм и ценностей, подлежащих усвоению, а как источник человеческого творческого потенциала, который «осваивается человеком рефлексивно как его личный жизненный опыт» [150].

Одной из культурологических концепций, обосновывающих необходимость формирования творческих способностей у современного человека, является концепция Маргарет Мид [138. С. 322—361]. Она делит все культуры на три типа. Первый тип — постфигуративный, где дети прежде всего учатся у своих предшественников, второй тип культур — конфигуративный, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и третий тип культур — префигуративный, где взрослые учатся также у своих детей. По мнению М. Мид, постфигуративная культура — это такая культура, где каждое изменение протекает настолько медленно и незаметно, что деды, держа в руках новорожденных внуков, не могут представить себе никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Поэтому в постфигуративных культурах старики являются законченным образцом жизни и могут передавать свой опыт молодым поколениям. Примером таких культур сегодня являются племена, населяющие Новую Гвинею, Самоа, Австралию. Совершенствование производственных технологий вызвало изменение быта, привычек и образа жизни людей.

Переход к новому образу жизни, требующему приобретения новых умений и форм поведения, порождает конфигуративную культуру. При этом формируется нуклеарная семья, состоящая только из родителей и детей. Она представляет собой гибкую социальную группу, могущую быстро приспособиться к меняющимся социальным условиям.

Происходит постепенное вытеснение стариков из общественной жизни. Это ведет к постепенному ослаблению контактов старшего поколения с младшим и потере влияния одного поколения на другое.

Современное евро-американское общество представляет собой конфигуративный тип культуры, в которой людям надо учиться быстро приспосабливаться к меняющимся обстоятельствам. Если еще совсем недавно, пишет М. Мид, старшие могли говорить: «Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым», то сегодня молодые могут ответить: «Ты никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь». В будущем в европейской цивилизации сформируется префигуративная культура, в которой большое значение будет иметь способность не только быстро приспосабливаться, но и способность к предвидению возможных изменений. Таким образом, необходимость творчества является естественной реакцией на быстрые изменения в окружающей среде.

Исследователи приводят и иные основания необходимости формировать творческую личность. Е. Б. Весна [45] выделяет несколько объективных и субъективных оснований человеческого творчества. Первое объективное основание вытекает из уникальности жизни каждого человека. Эта уникальность заключается в неповторимом сочетании непредсказуемых условий жизни.

Второе объективное основание творчества основывается на бесконечном разнообразии и изменчивости жизненного пространства. Человек существует в мире самых разнообразных ценностей и требований, нередко вступающих в противоречие друг с другом. Выбор ценностей, их творческое соотнесение и гармонизация — все это требует творческого подхода.

Становление новых творческих ценностей в обществе отразилось и на системе образования. В. П. Зинченко, например, пишет, что важнейшим, фундаментальным принципом новой педагогики является творческий характер развития детей [83. С. 90—102]. Рассмотрение творчества как ценности присутствует также в целом ряде психологических и философских теорий (А. Маслоу, Э. Фромм, Н. А. Бердяев и другие).

Однако тенденция к новаторству и переменам не является единственной в обществе. Рассматривая общество с позиций системного подхода, несложно обнаружить противоположную тенденцию — к сохранению накопленного опыта, стабилизации общественных ценностей, установок и традиций. А. Г. Асмолов отмечает: «Эволюция любых развивающих систем предполагает взаимодействие двух противоборствующих тенденций — тенденции к сохранению и тенденции к изменению данных систем» [13. С. 74]. Даже в конце XIX века в России, накануне больших демократических реформ, когда не только революционно настроенные демократы, но и аристократия чувствовала необходимость перемен, народ в основном стоял на традиционных, консервативных позициях. Это общее отношение к общественным новациям даже дало повод А. И. Герцену написать: «Народ — консерватор по инстинкту, и потому, что он не знает ничего другого, у него нет идеалов вне существующих условий… Он держится за удручающий его быт, за тесные рамы, в которые он вколочен — он верит в их прочность и обеспеченье. Не понимая, что эту прочность он-то им и дает. Чем народ дальше от движения истории, тем он упорнее держится за усвоенное, за знакомое. Он даже новое понимает только в старых одеждах». Далее он замечает: «Нельзя людей освобождать в наружной жизни больше, чем они освобождены внутри. Как ни странно, но опыт показывает, что народам легче выносить насильственное бремя рабства, чем дар излишней свободы» [55. С. 589].

Консерватизм некоторой части учительства, являясь по своей природе объективным фактором, сегодня тормозит развитие творческих личностей. Усилению данной тенденции также способствовала административно-командная система, сложившаяся в нашем обществе в 1930— 1970;е годы. По мнению В. В. Давыдова, она сформировала соответствующее педагогическое мышление, которое за 50 лет своего господства пустило глубокие корни как в практике, так и в теории [65. С. 67]. Тенденцию относиться настороженно ко всему новому поддерживает и большая часть родителей. По свидетельству М. Карни, многие родители характеризуют творчески одаренного ребенка как «странный». Неистребимая жажда познания и неистощимое любопытство таких детей нередко раздражают взрослых. Чем более энергично и нетрадиционно поведение ребенка, тем более вероятно, что родители и другие члены семьи будут его одергивать и ограничивать [147. С. 111].

Тенденция к консервации обнаруживается не только при анализе общественных явлений, она обнаруживается и при психологическом анализе процессов социализации ребенка. Так, А. В. Запорожец [79] описывал случай функциональной закрепленности предметов у детей в возрасте около 3-х лет, когда ребенок, конструирующий башню из игрушечных строительных блоков, отказался вместо блока использовать кусок мыла, несмотря на его внешнее сходство с используемыми блоками. Он мотивировал это тем, что мылом нужно мыться, а использовать в строительстве его нельзя. Старшие дошкольники в той же ситуации легко использовали мыло в качестве строительного блока. На этом примере хорошо видно, что, несмотря на ситуацию, провоцирующую творческий процесс, ребенок определенного возраста более склонен придерживаться нормативных общественных требований, чем поддаваться влиянию ситуации.

Таким образом, в обществе и психической жизни индивида всегда происходит противодействие двух тенденций: тенденции к инновациям и тенденции к консервации. В этом контексте встает важная проблема, связанная с проблемой формирования способности к творчеству — формирование автономной творческой личности, субъекта своей деятельности. Наличие двух противоположных общественных тенденций создает необходимость самоопределения и выбора (сознательного или бессознательного) каждым человеком той тенденции, которая соответствует его уровню психического развития, состоянию и окружающей ситуации.

Важную связь между процессом выбора этих двух общественных тенденций и социальной позицией личности ребенка подметил М. И. Рожков. Он пишет, что социальное определение проявляется, с одной стороны, через социальную адаптивность («быть со всеми»), а с другой — через социальную автономность («оставаться самим собой»), которые отражаются на социальной активности личности [176. С. 16—19]. Действительно, консервативная тенденция воспринимается как желание быть в группе «как все», объективировать себя в социуме. В основе этого желания лежит, по-видимому, потребность в защите и безопасности. И напротив, стремление к творчеству воспринимается как проявление индивидуальности, желание самовыразиться [45].

С точки зрения экзистенциального подхода к личности обе эти тенденции имеют и позитивный и негативный смысл. Крайним негативным следствием консервативной тенденции является потеря себя, своей индивидуальности, растворение в других. Особенно конформные тенденции усиливаются в эпоху тоталитаризма [85. С. 13]. Негативным следствием творческой тенденции является индивидуализация, сопровождаемая «глобальным чувством одиночества» [85. С. 15].

Была также замечена связь между творчеством человека и высоким уровнем его субъективной активности. «Быть активным — значит дать проявиться своим способностям, всему богатству человеческих дарований. Это значит обновляться, расти, вырываться из стен своего изолированного „Я“, испытывать глубокий интерес, страстно стремиться к чему-либо, отдавать», — писал Э. Фромм [215]. Активность, таким образом, выступает, как «способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи, и характеризуется, в большей степени, обусловленностью производимых действий, спецификой внутренних состояний субъекта» [216].

В известной иерархии потребностей, которая была предложена А. Маслоу, потребность в безопасности и потребность принадлежности являются доминирующими по сравнению с потребностями к самоактуализации и личностного самосовершенствования. Это означает, что подняться до высших потребностей может только человек, удовлетворивший низшие потребности [221. С. 487—514]. Отсюда следует, что желание самовыразиться, проявить свою индивидуальность, а значит, и творчество может человек, чувствующий себя в безопасности, принятый и любимый окружающими. Вместе с тем А. Маслоу признавал, что творческие люди могут выражать свой талант, несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. С нашей точки зрения, это происходит в том случае, если человек, уже имеющий опыт творчества, добивается значимых, признаваемых результатов в какой-то сфере человеческой деятельности. Его опыт самоактуализации на основе личностной активности, таким образом, закрепляется, превращаясь в устойчивый стиль деятельности. После того как стиль деятельности сложился, человек становится относительно независимым от степени удовлетворенности потребностей низшего уровня. Это подтверждается и многочисленными психологическими экспериментами.

Так, выяснилось, что люди с высоким творческим потенциалом обладают высокой самостоятельностью [33], стремлением к свободе [131], сопротивлением социальному давлению [45. С. 287]. В книге американских авторов «Одаренные дети» также даны психологические признаки творчески одаренных детей [147]. Кроме вышеперечисленных признаков, там отмечается высокий энергетический уровень этих детей, который сопровождает повышенную познавательную активность и интеллектуальную инициативу.

Таким образом, на основе анализа литературных источников можно определить основное содержание культурно-образовательных тенденций.

Творческая культурно-образовательная тенденция включает:

• — способность человека быстро реагировать на изменения в окружающей среде и меняться в соответствии с этими изменениями;
• — способность соотносить и гармонизировать разнообразные культурные ценности;
• — способность человека к самоосвоению и самосовершенствованию личности;
• — способность к проявлению индивидуальности и социальной автономности;
• — социальную и интеллектуальную активность личности.

Консервативная культурно-образовательная тенденция включает:

• — способность сохранять лучшее из прошлого для будущего;
• — ориентацию на традиционные ценности, нормы, функциональную закрепленность объектов и предметов;
• — упрощение, стабилизацию субъективной картины мира;
• — проявление чувства единения, чувства «Мы», нивелирование индивидуальности;
• — социальную и интеллектуальную пассивность.

Наше представление о взаимосвязях между культурно-образовательными тенденциями и социальной позицией личности ребенка хорошо согласуется с моделью возрастной периодизации Д. И. Фельдштейна [209. С. 128]. В данной модели разным возрастным этапам свойственны различия в самопознании, самореализации, творческой активности, социальной зрелости. Д. И. Фельдштейн выделяет два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу: «Я в обществе», «Я и общество». Социальная позиция «Я в обществе» складывается под влиянием потребности к социальному единству с другими людьми. Позиция «Я и общество» отражает желание осознать свое особенное и уникальное место среди других людей. Интересной является интерпретация данной модели на учащихся младшего школьного возраста [173]. По мнению С. Н. Рогачевой, для младших школьников процесс социализации — индивидуализации происходит на основе реализации двух позиций: «Я — школьник» и «Я — ученик».

Позиция «Я — школьник» является составляющей позиции «Я в обществе» и предполагает утверждение позиции «Я» среди других. Она характерна для детей, поступающих в школу, и характеризуется стремлением следовать правилам и нормам учебной деятельности, быть «как все ученики». Это стремление следовать сложившимся нормативам выполняет положительную функцию и помогает ребенку преодолеть трудности, возникающие в процессе выполнения учебной деятельности. Следовательно, недостаток произвольности у первоклассника компенсируется внешней (по отношению к содержанию учебной деятельности) мотивацией. Творчество в позиции «Я — школьник» возможно только в рамках данного учителем задания. То, что не соответствует данным учителем критериям, расценивается как несоответствие требованиям социальной роли и воспринимается отрицательно. Таким образом, ориентация на творчество в целом не характерна для этой личностной позиции.

Позиция «Я — ученик» является конкретизацией позиции «Я и общество». Она складывается по мере формирования у ребенка саморегуляции поведения, овладения самостоятельными формами работы, развития интеллектуальной и познавательной активности, стимулируемой учебно-познавательной мотивацией. Как пишет С. Н. Рогачева, дети младшего школьного возраста, формулируя собственные учебные вопросы, проявляя учебную инициативность, обнаруживают способность к самостоятельному, инициативному построению взаимодействия с учителем, способность быть субъектом собственного действия [173. С. 165]. Это происходит на фоне индивидуализации: ребенок стремится проявить себя, выделить свое «Я», противопоставить себя другим. Уже для третьеклассников позиция «Я — ученик» становится доминирующей. С нашей точки зрения, внутренняя готовность к самостоятельным действиям, желание проявить себя способствуют появлению желания творить. Творчество дает гораздо больше возможностей для самовыражения и выделения своего «Я» среди других людей. Тем не менее учащиеся начальной школы не могут еще быть полностью независимыми от общества. Их самостоятельность часто ограничивается рамками класса и коллективом сверстников, а зависимость от взрослых еще сохраняется достаточно долгое время. Следовательно, самовыражение имеет для ребенка смысл только тогда, когда его замечает значимый взрослый, чаще всего учитель. Поэтому для учащихся начальной школы очень важна позиция учителя, определяемые им рамки учебной деятельности, направленность его личности. Таким образом, творческая позиция учителя и формирующаяся позиция «Я — ученик» представляются одним из центральных условий формирования творческой интеллектуальной способности в младшем школьном возрасте. Позиция «Я — ученик» делает учащихся способными к сознательному выбору между различными социально-личностными тенденциями.