Принципы, задачи, формы коррекционно-развивающего образования

Изучение индивидуально-типологических особенностей и вытекающих из них образовательных потребностей детей риска, выявление педагогических факторов, непосредственно влияющих на характер и динамику их развития, позволили обосновать и разработать новое направление в совершенствовании современной педагогической практики — коррекционно-развивающее образование.

Главная цель, которую преследует коррекционно-развивающее образование — создание в условиях общеобразовательной школы, любых других типов школ такой образовательной среды, которая исключала бы саму возможность ее негативного влияния на ребенка, а учебную деятельность детей делала деятельностью лечебной. Утверждается новое понятие — «терапия педагогической средой» («средовая педагогическая терапия»). И в рамках коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования идет активный поиск ее принципов и правил, содержания, форм и методов.

Коррекционно-развивающее образование — совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию ситуаций и состояний риска школьной дезадаптации в развитии детей.

Коррекционно-развивающее образование сегодня — в определенном смысле полигон, где отрабатывается педагогика, известные ценности которой — знания, развитие, духовность — дополнены еще одной приоритетной ценностью — здоровьем ребенка. Сегодня эта педагогика адресуется наиболее нуждающимся в ней детям. Однако по мере отработки ее технологий и роста гуманистического сознания педагогов масштаб ее востребования, хочется верить, станет заметно более значительным.

Общепедагогическими принципами коррекционно-развивающего образования являются:

• — принцип нормативности образования и открытости образовательных перспектив для детей риска подчеркивает обязательность обеспечения для детей риска в образовательном процессе позиции «на равных» со сверстниками, не допускает снижения по отношению к ним образовательной планки, обусловленной стандартами образования, предполагает возможность свободного перехода на иные образовательные уровни в рамках основного общего образования, равных со сверстниками перспектив в получении профессионального, среднего и высшего образования в соответствии со способностями;
• — принцип педагогической организации среды жизнедеятельности ребенка обращает внимание на важность выстраивания с учетом типических особенностей детей риска условий их жизни в ситуации школьного обучения (санитарно-гигиенических, психогигиенических, дидактических) как решающих факторов влияния на развитие и здоровье, коррекцию имеющихся неблагополучий;
• — принцип равноправного партнерства с семьей подчеркивает важность позиции непосредственной, личностной причастности к проблемам ребенка со стороны школы и педагогов и активной заинтересованности в их разрешении, равной с родителями ответственности за судьбу растущего человека; акцентирует внимание на необходимости культивирования равноправных отношений с семьей в воспитательной деятельности (взамен позиции «сверху — вниз»); предполагает активное включение родителей как полномочных субъектов этой деятельности в коррекционную работу;
• — принцип личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка риска утверждает признание уникальности, неповторимости, самоценности каждого ребенка; диктует необходимость прогнозирования индивидуальной траектории развития школьника с опорой на его сильные стороны, природные склонности, способности и дарования; подчеркивает важность специальной педагогической работы по выявлению способностей каждого и созданию условий для реализации этих способностей в условиях школьного обучения;
• — принцип приоритетного внимания к отношениям ребенка в ситуации учения подчеркивает необходимость специального педагогического внимания к отношениям, которые складываются у ребенка на основе учебной деятельности в школе и дома как главному объекту педагогической работы (отношению к себе как субъекту деятельности, отношениям с одноклассниками, со значимыми взрослыми — учителями, воспитателями и родителями); предполагает необходимость тонкого и грамотного педагогического влияния на складывающиеся отношения, регулирование и специальное конструирование их с позиций утверждения достоинства личности, удовлетворения ее социальных потребностей в признании и уважении, воспитание социально-нравственных норм поведения в системах ответственной зависимости;
• — принцип победности учения в условиях преодоления посильных трудностей диктует необходимость индивидуализации и дифференциации педагогических методов, приемов и средств, исходя из индивидуального темпа, характера усвоения учебного материала, ведущего типа восприятия учебной информации; обеспечения чувства психологической комфортности в ситуации учения, уверенности в своих силах и радости от достигаемых результатов с одновременным упражнением в преодолении посильных трудностей, культивированием волевых усилий;
• — принцип педагогического оптимизма подчеркивает важность высокого уровня ожиданий по отношению к ребенку, веры в его силы и возможности; акцентирует решающую роль благоприятных педагогических условий для стимулирования и активизации внутренних компенсаторных механизмов психической деятельности, гармонизации развития;
• — принцип интегративного характера образовательного процесса для детей риска утверждает необходимость органичного соединения в образовательном процессе учебных и воспитательных стратегий со стратегиями диагностическими, охранно-оздоровительными, коррекционноразвивающими и социальными.

Конкретные задачи коррекционно-развивающего образования находят отражение прежде всего в содержании образования. Программа коррекционно-развивающей работы в условиях реализации этого направления педагогической практики служит обязательным дополнением к нормативной общеобразовательной программе. Она включает в себя структурные блоки, предусматривающие:

• 1) охрану здоровья ребенка и коррекцию психосоматических неблагополучий в его развитии специфическими медицинскими и неспецифическими педагогическими приемами и методами работы;
• 2) развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации их в школьных условиях (осознание каждым ребенком своей новой социальной роли — роли ученика и возглавляемых этой ролью обязанностей и ответственности, умения строить свое поведение в соответствии с правилами школьной жизни, адекватно вести себя в учебной ситуации);
• 3) формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей группы риска на начальном этапе их обучения, интересами познавательными;
• 4) развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, мелких мышц руки, пространственной ориентации, координации в системе «глаз — рука»;
• 5) обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал;
• 6) развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности, преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующий большинство детей риска);
• 7) формирование учебной деятельности детей и коррекцию недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном^[1].

Программа коррекционно-развивающей работы призвана направлять учебную и воспитательную работу педагогов с детьми риска. Она обязывает их наполнять эту работу соответствующим содержанием, ставить воспитательные, развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности этой группы детей даже на уровне фронтальных форм работы с ними. Одновременно она может служить основой и для построения индивидуальных коррекционных программ, которые в этом случае уже будут учитывать индивидуальные проблемы конкретного ребенка, выявленные в процессе его изучения. Индивидуальная коррекционная программа, направляя работу с ребенком учителя, одновременно также должна направлять и работу с ним воспитателей, родителей, а также школьных специалистов.

Формы коррекционно-развивающего образования в современной практике учитывают характер и глубину индивидуальных проблем детей, дефицитов, имеющихся в их развитии, прогнозируемую или реальную степень риска школьной дезадаптации. Для детей, обучающихся в общем потоке, среди этих форм можно выделить две основные группы, но признаку включения коррекционной помощи ребенку непосредственно в структуру урочных учебных занятий или включения ее в режим внеурочной деятельности.

К первой группе относятся следующие формы учебной помощи:

• — коррекционные уроки по учебным предметам в рамках межклассной дифференциации. Учащихся, требующих коррекционной помощи, из двух классов одной параллели на одном уроке объединяют в единую группу для работы с педагогом по методике компенсирующего обучения. С объединенными группами сильных по данному предмету школьников в это же время работает учитель другого класса;
• — групповые коррекционные занятия по отдельным учебным предметам со специалистом-дефектологом. Группа учащихся, нуждающихся в коррекционной помощи (от трех до семи человек), на уроках письма, чтения, математики выводится из обычного класса для занятий со специалистом в ресурсной комнате. Важно отметить, что коррекционная работа специалиста ведется в этом случае с опорой на тот учебный материал, который в это время изучается детьми в классе;
• — учебная помощь школьникам, требующим особого внимания в рамках впутриклассной дифференциации (коррекция в соответствии с уровнем реальной школьной успешности, этапных целей и требований, объема и уровня сложности учебных заданий; использование различных видов и форм стимулирующей, направляющей, организующей и обучающей помощи).

Во вторую группу можно объединить следующие формы коррекционной помощи школьникам:

• — групповые (от 3 до 11 человек) или индивидуальные внеурочные занятия с логопедом, психологом, направленные на коррекцию дефицитных функций, обеспечивающих учебную деятельность;
• — групповые (от трех до семи человек) или индивидуальные внеурочные коррекционные занятия по учебным предметам со специалистом по коррекционной работе, дефектологом;
• — групповые коррекционно-развивающие, лечебно-оздоровительные, внеурочные виды деятельности (кружки, студии), предусматривающие развитие дефицитных функций детей, укрепление их здоровья неспецифическими методами.

Для тех групп детей, развитие которых на этапе поступления в школу характеризуется средней и высокой степенью риска школьной дезадаптации в качестве оптимальной (с учетом реальных условий и возможностей современной школы) организационно-педагогической формы учебного процесса обоснованы классы компенсирующего обучения — «классы здоровья».

Классы компенсирующего обучения открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается меньшая наполняемость (9—12 человек). В учебный план таких классов вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологом). На базе каждого класса работает группа продленного дня для нуждающихся в этом школьников. В расписании учебных занятий, режиме работы группы учитывается повышенная утомляемость детей риска, планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг занятий по интересам, проводимых в школе во внеурочное время.

Состав класса компенсирующего обучения, по мере продвижения учащихся по этапам обучения, может меняться. Дети, которые в процессе работы преодолевают отставание в развитии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность) могут быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в этом школьники. Реализация во всех классах единой общеобразовательной программы делает переход в обоих случаях безболезненным.

В классах компенсирующего обучения должны быть предусмотрены обязательная (дважды в год) диспансеризация детей и организация необходимых лечебных мероприятий.

Обращаем внимание на то, что в классах компенсирующего обучения должны учиться дети с сохранным интеллектом, не имеющие противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам. Зачисляются дети в такие классы с согласия родителей по решению школьного консилиума. Учатся школьники в таких классах год в год со своими сверстниками из обычных классов.

Создание классов компенсирующего обучения было предусмотрено Законом РФ «Об образовании» 1992 г. (ст. 17, п. 4), Приказом Министерства образования РФ от 08.09.1992 № 333 «Об утверждении примерного положения о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях».

Практику создания и функционирования таких классов на этапе реализации Закона 1992 г. регламентировал нормативный документ Министерства образования «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обучения в общеобразовательных учреждениях», утвержденное указанным приказом № ЗЗЗ^[2].

Одним из вариантов классов компенсирующего обучения являются классы педагогической поддержки. Такое название классы для детей риска школьной дезадаптации получают тогда, когда они первично создаются в среднем звене школы. Необходимо заметить, однако, что педагогический опыт и данные экспериментальной работы показывают, что чем позднее создаются классы компенсирующего обучения, тем более ограниченным оказывается их коррекционно-развивающий потенциал. Ясно, что в этих случаях учителю приходится уже иметь дело не столько с первичными, парциальными недостатками в развитии ребенка, которые осложняли его школьную адаптацию, сколько с недостатками второго, третьего порядка, теми наслоениями педагогического, психологического, физиологического свойства, которые возникли на их основе в неадекватных для ребенка условиях обучения.

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем меньше она требует затрат и тем на большую отдачу позволяет рассчитывать. В свое время эту закономерность прекрасно выразил Я. А. Коменский. «Природа всех рождающихся существ такова, — писал он, — что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте, окрепнув, они не поддаются формированию. Мягкий воск можно лепить, придавая ему новую форму, но если он затвердеет, то его легче обратить в порошок»^[3].

Следует обратить внимание на различие нормативно-правовой лексики, закрепившей термин «компенсирующее обучение» и лексики собственно педагогической, жизненной, в которой классы компенсирующего обучения получают названия классов здоровья, классов адаптации, классов развития, классов спортивных или художественных, если в них усиливается за счет часов школьного компонента тот или иной развивающий блок. Такие названия вполне правомерны и, более того, предпочтительны. Следуя важнейшей педагогической установке коррекционной педагогики, коррекционно-развивающего образования, они акцентируют внимание не на слабости ребенка, не на его проблемах, а на перспективах его развития.

Необходимо дифференцировать классы компенсирующего обучения от классов выравнивания, которые, начиная с 1981 г. также создаются во многих школах. Практика их создания и функционирования определена в Инструктивном письме Министерства просвещения РСФСР от 03.06.1988 № 10—136—6 «О специальных классах выравнивания для детей с задержкой психического развития». Сегодня эти классы имеют название «коррекционные классы 7 вида».

Такие классы создаются для детей с более грубыми отклонениями в развитии, квалифицируемыми медиками как «задержка психического развития». Дети в такие классы направляются с первого года обучения, если задержка психического развития была выявлена уже на этапе дошкольного детства, но в большинстве случаев со второго года обучения. Соответствующее решение принимает медико-педагогическая комиссия. Срок обучения в начальном звене школы в этих классах на один год больше, чем в обычных. Соответственно претерпевают изменения учебные программы каждого класса.

Дополняя друг друга, классы компенсирующего обучения и классы выравнивания, наряду с другими перечисленными выше формами коррекционно-развивающего образования, создают платформу для того, чтобы каждый ребенок, имеющий особые образовательные потребности, обучаясь в общеобразовательной школе, получил тот вид и тот объем необходимой ему помощи, в котором он нуждается.

Оба охарактеризованных типа классов представляют собой всего лишь определенную организационно-педагогическую форму обучения. В силу относительно однородного состава обучающихся, меньшей наполняемости учебных групп, в таких классах складываются объективные педагогические предпосылки для более глубокого изучения детей, более последовательной индивидуализации их учебной деятельности.

Однако будут ли эти предпосылки в полной мере реализованными, решающим образом зависит от характера той общепедагогической и коррекционно-развивающей работы, которая будет вестись в данных классах.

• [1] См.: Кумарина Г. Ф. Коррекционно-развивающее образование: экспериментальнаяпрограмма учебного курса // Компенсирующее обучение в России: сборник действующихнормативных документов и учебно-методических материалов. М., 1997.
• [2] Вестник образования. 1992. № 11. С. 67.
• [3] Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. С. 209.