Личностное и профессиональное самоопределение

Центральной линией психического развития в подростковом возрасте является самоопределение. Личностное самоопределение — определение человеком своего места в обществе и жизни, выбор ценностных ориентиров, обретение им внутренней целостности и адекватной позиции в обществе. Самоопределение — это определение своего отношения к своей жизни, определение самим субъектом своего «способа жизни». В процессе самоопределения человек решает две задачи: задачу построения индивидуальных жизненных смыслов и задачу построения жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования). Психологическим содержанием личностного самоопределения является содержательное конструирование человеком своего жизненного ноля и жизненной перспективы, включающей систему целей и стратегию и тактику их достижения. Самоопределение является основой и необходимым источником самореализации личности. Самореализация — осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, а также со-творчества и со-деятельности с другими людьми, обществом и миром в целом.

Самоопределение становится важнейшим новообразованием подросткового возраста, являясь выбором будущего пути, определением цели и смысла будущей жизни, и осуществляется в целостной смысловой системе «Я и общество», предполагает выбор профессии, но к нему не сводится^[1]. Смысл всего онтогенетического развития в том, что ребенок постепенно становится личностью. «Из существа, усваивающего накопленный человечеством опыт, ребенок превращается в творца этого опыта, создающего материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики»^[1].

Личностный уровень развития характеризуется способностью к активному, а не реактивному поведению, т. е. к управлению своим поведением и деятельностью, а в известном смысле и управлению своим психическим развитием (Л. И. Божович). Личностный уровень развития — уровень внутренней свободы человека, действующего в соответствии со своими целями, убеждениями и идеалами (Н. Н. Толстых), предполагающий личностную организацию — структуру личности. Существенной характеристикой структуры личности является ее направленность — иерархическая система мотивов, складывающаяся в процессе жизни и воспитания, обеспечивающая стабильность и устойчивость личности. Следует различать выражения «гармоническая личность» и «всесторонне развитая личность» по критерию направленности, соотношению иерархий осознаваемых и неосознаваемых мотивов. Дисгармоничная личность — личность с двойной направленностью, находящаяся в конфликте с самой собой, у которой сознание и неосознаваемые аффекты находятся в конфликте друг с другом, в противоречии, «расколотая» внутри себя. Характер направленности личности определяет адекватность самоопределения. Соответственно направленности выделяют уровни развития личности: 1) ситуативно обусловленный характер отношений — влечений; 2) отношения конкретно-личного характера (симпатия, антипатия, утилитарный интерес, расчет); 3) преобладание интересов социальных, долга, общественно-коллективистических мотивов (В. М. Мясищев).

Центральный момент развития личности — формирование самосознания на основе познания и осознания субъектом самого себя как единого целого, обладающего стремлением и способностью активного самовыражения (Л. И. Божович). Развитие самосознания — способности направлять свое сознание на свои собственные психические процессы — создает возможности возникновения жизненного плана. Ключевым личностным новообразованием подросткового возраста является самоопределение (16- 17 лет).

Самоопределение есть аффективный центр жизненной ситуации старших школьников^[1]. Потребность в самоопределении возникает на рубеже старшего подросткового и юношеского возрастов, однако в основе ее генезиса лежат самопознание и развитие Я-концепции ребенка в младшем школьном и младшем подростковом возрастах. Потребность в самоопределении выступает как потребность в формировании определенной смысловой системы, предполагающей единство представлений о самом себе и о мире. Самоопределение, по сути, есть решение личностью задачи на поиск, порождение и обретение смысла жизни. Н. А. Бердяев на пороге отрочества и юности был потрясен мыслью о том, что «пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни и я посвящу этому исканию смысла жизнь». Смысл самоопределения — в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность. Определение смысла своего существования подразумевает выработку активной позиции в отношении социокультурных ценностей, что в качестве условия осуществления самоопределения предполагают формирование ценностного сознания личности и развитие нормативной саморегуляции па основе присвоения и субъективации системы моральных, конвенциональных и личных норм. Активная ориентация подростка в ценностном поле определяет нравственное развитие личности и в условиях «разорванности» ценностного сознания общества, характерного для современной России, требует соответствующего психолого-педагогического сопровождения. Потребность подростков и юношей в Наставнике как «проводнике во взрослую жизнь» (Д. Левинсон) и эталоне для идентификации подтверждается тем, что значимость проблемы смысла жизни, субъективно переживаемая высокая осмысленность собственной жизни и творческий характер самореализации являются устойчивыми характеристиками старшего подросткового и юношеского возрастов.

Личностное самоопределение осуществляется подростком в отношении психологического настоящего и психологического будущего, каждое из которых обладает как ценностно-смысловым, так и пространственновременным аспектом. Последний представляет собой временную последовательность жизненных целей и план их достижения^[4]. Ценностно-смысловой и пространственно-временной аспекты личностного самоопределения развиты у старших подростков и юношей/девушек неравномерно: ценностно-смысловой аспект преобладает над пространственно-временным. В отношении психологического настоящего это означает недостаточную реализацию основных жизненных ценностей и смыслов в практической деятельности, применительно к психологическому будущему — его недостаточное планирование. Ориентация на будущее в подростковом и юношеском возрасте имеет неоднородный характер. Достаточно развитое ценностно-смысловое проецирование себя в будущем сочетается с «размытым» и неопределенным временным будущим, т. е. собственно планированием своего будущего. Соответственно, важным условием психологической готовности личности к самоопределению становится развитие такого аспекта саморегуляции, как целеполагание, построение жизненных планов во временной перспективе и формирование воли как способности к их реализации в условиях объективных и субъективных трудностей.

Формирование воли как характеристики целостной личности в подростковом возрасте выступает как «постпроизвольность» — зачастую без борьбы мотивов в силу гармоничности личности и устойчивости доминирующих мотивов. Условиями успешного личностного самоопределения подростка выступают самопознание, результатом которого является формирование Я-концепции как системы представлений личности о себе и самоотношения; саморегуляция, включая целеполагание и планирование предметносодержательной деятельности; нормативная саморегуляция, основанная на учете социальных норм и ценностей; волевая и эмоциональная саморегуляция, обеспечивающая эффективность деятельности в трудных условиях.

Итак, личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу и предполагает активное определение подростком своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей и смысла своего существования^[5]. Важными новообразованиями ранней юности являются ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе. Воля обеспечивает выбор жизненных целей в условиях конкуренции мотивов, осуществление нравственного выбора в ситуации моральных дилемм, способность прилагать усилия в достижении целей.

Одной из важнейших областей самоопределения подростка является сфера профессионального самоопределения. Старший подростковый возраст характеризуется особой социальной ситуацией развития: подросток стоит на пороге взрослой жизни, и общество ставит перед ним задачу выбора профессии и пути профессионального образования. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность, содержанием которой является усвоение системы научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения^[6]. Актуальность вопросов предварительного профессионального самоопределения также связана с социальной организацией общества: по окончании школы как обретения некоторой социальной зрелости ставится вопрос о дальнейшем профессиональном пути. Это могут быть поступление в вуз для продолжения обучения, выбор рабочей специальности с непродолжительной подготовкой, рабочая деятельность, не требующая специальной квалификации. Также возможен мораторий как отсроченный выбор на год или два в сфере профессионального самоопределения. В любом случае окончание школьного обучения ставит молодежь перед выбором, как будет строиться профессиональная деятельность в дальнейшем. Ряд американских исследователей называют выбор профессии наиболее важным решением, которое нужно принять в подростковом возрасте^[7]. Адекватное решение задачи выбора дальнейшего профессионального пути требует предварительного профессионального самоопределения в старшем подростковом возрасте.

Выбор профессии предполагает формирование профессиональных намерений через фазы предварительного выбора профессии и практического принятия решения с определением профессии, уровня квалификации в ней и формы профессиональной подготовки. Основную цель профессионального самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте можно определить как формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего профессионального, жизненного, личного развития, готовности к рассмотрению себя во временной перспективе.

Профессиональное самоопределение «можно определить как поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения»^[8]. Таким образом, можно выделить две стороны профессионального самоопределения: самоопределение, которое имеет результат в виде формирующихся представлений о своем профессиональном будущем, и процесс самоопределения как развитие способности думать, чувствовать и выбирать. Важным является поиск своего индивидуального смысла конкретным самоопределяющимся человеком. Подросток должен стать субъектом профессионального самоопределения, самостоятельно осуществляющим свой выбор. Соответственно, основной целью консультирования по вопросам выбора профессии является формирование у подростка внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего профессионального развития^[9]. Профессиональное самоопределение требует определенного самоограничения и критичного соотнесения собственных возможностей, интересов, способностей, с одной стороны, и возможностей и ограничений профессии — с другой.

В психологии труда разработаны различные подходы к становлению человека как субъекта груда. Кратко опишем три наиболее перспективных подхода применительно к подростковому и юношескому возрастам: развитие человека как субъекта труда (Е. Л. Климов), теория выбора профессии (Э. Гинзбург), концепция профессионального развития (Д. Сьюпер). Отметим, что во всех трех подходах процесс профессионального самоопределения в подростковом и юношеском возрасте связывается с процессами определения своих интересов и способностей, их сопоставлением с требованиями профессии и выбором профессионального будущего.

Стадии развития человека как субъекта труда включают в себя весь жизненный цикл — начиная от момента первых форм соприкосновения с миром профессий и заканчивая уровнем максимальной профессионализации, когда человек может выполнять роль наставника для молодых специалистов^[10]. Подростковый и юношеский возрасты соответствуют двум стадиям развития человека как субъекта труда — стадии оптации и стадии адепта. Стадия оптации охватывает возрастные рамки от 11 — 12 до 14—18 лет. Оптация (от лат. орtatiо — желание, выбор) представляет собой период сознательного и ответственного планирования и выбора профессионального пути. Стадия адепта — это стадия профессиональной подготовки, осуществляемая после выбора профессионального пути. Стадия адепта в подростковом возрасте встречается в случае, когда по окончании 9 класса подросток выбирает дальнейшее обучение в профессионально-техническом училище или среднем специальном учебном заведении.

Близкие идеи выражены в концепции профессионального развития Д. Сьюпера. Автор называет период до 14 лет стадией пробуждения, когда начинают формироваться устойчивые интересы, возникает представление о своих возможностях за счет опробования себя в разных сферах деятельности. На стадии исследования (после 14 лет) осуществляется профессиональный выбор за счет анализа и сопоставления своих возможностей и требований профессии^[11].

Теория Э. Гинзбурга получила название «теория компромисса с реальностью» и направлена на определение стадий выбора профессии. Автор подчеркивает, что выбор профессии — это долговременный процесс, который через ряд промежуточных решений приводит молодого человека к окончательному выбору (Ф. Райс). Идея «компромисса с реальностью» подразумевает сравнение идеала с реальностью и постепенную адаптацию своих интересов и возможностей к реальности. Теория Э. Гинзбурга включает в себя три стадии: стадию фантазии, гипотетическую стадию и реалистическую стадию. Каждая из стадий привязана к определенному возрастному периоду. Стадия фантазии характерна для детей до 11 лет и характеризуется отрывом фантазий и желаний детей от реальности при определении, кем они хотят быть. Гипотетическая стадия начинается в 11 лет и продолжается до 17 лет. Она включает в себя четыре периода: период интереса (11 — 12 лет), когда выбор определяется в первую очередь своими склонностями и интересами; период способностей (13—14 лет), когда появляется информация о требованиях конкретной профессии к человеку, ее материальных благах и начинается сопоставление своих возможностей с требованиями профессии; период оценки (15 — 16 лет), для которого характерна «примерка» требований профессии к системе своих ценностей и реальным возможностям; переходный период (17 лет), когда под давлением социума (родители, сверстники, учителя, окончание школы) происходит переход от гипотетического к реалистическому выбору профессии. После гипотетической стадии начинается реалистическая стадия, которая связана со стремлением осуществить окончательный выбор профессии. Реалистическая стадия включает в себя три периода: период исследования (17—18 лет), характеризующийся активной деятельностью по приобретению более глубоких знаний и понимания мира профессий; период кристаллизации (19—21 год), в течение которого происходит сужение диапазона выбора в сторону выделения направления будущей профессиональной деятельности, и период специализации (после 21 года), предполагающий сужение сферы выбранной профессиональной деятельности до узкой специализации. Ряд исследователей отмечает, что общая последовательность прохождения стадий и периодов отражает динамику становления профессионального выбора, однако привязка периодов к конкретным возрастам не столь однозначна — существуют серьезные различия^[9].

К сожалению, анализ мотивов — причин поступления в вузы показывает, что в процессе профессионального самоопределения зачастую значительную роль играют мотивы, не связанные с содержанием самой профессии. В исследовании Ю. В. Вишневского и Л. Я. Рибуны анализ мотивов поступления студентов технических вузов показал, что наиболее частыми мотивами являются стремление избежать службы в армии (33%), престижность вуза (32%), интерес к профессии (31%). Студенты гуманитарных вузов чаще называют интерес к профессии как мотив выбора и поступления в вуз^[11]. Полученные результаты свидетельствуют о трудностях в процессе профессионального самоопределения, с которыми сталкивают студенты еще в подростковом возрасте. Интересны результаты исследования мотивов поступления в профессионально-технические училища, выполненного под руководством В. С. Собкина^[14]. Наиболее значимыми мотивами подростков оказались желание хорошего заработка в будущем — 34%, стремление быстрее стать самостоятельным и независимым — 30%, привлекательность будущей профессии — 29%, стремление получить хорошую профессиональную подготовку — 25%.

Что же влияет на процесс профессионального самоопределения подростков? Можно выделить ряд факторов, сказывающихся на профессиональном самоопределении: социальное окружение, социокультурные условия, личностные и индивидуально-психологическое особенности самого оптанта. К первой группе факторов относят влияние социального окружения: родителей, сверстников, учителей и администрации школы. Родители оказывают сильное влияние на выбор профессии подростками, что подтверждается результатами многочисленных исследований. Назовем некоторые варианты такого влияния:

• — прямое наследование профессии, когда подросток является продолжателем семейного бизнеса и «семейной» профессии. Например, по данным исследования, в США 44% сыновей врачей выбирают медицинскую специальность, 28% сыновей адвокатов выбирают юриспруденцию:
  • — влияние родителей на интересы и занятия детей с раннего возраста, определяющее как минимум общее направление интересов к той или иной группе профессий: человек — природа, человек — техника, человек — знаковые системы, человек — человек, человек — художественный образ;
  • — презентация родителями ролевых моделей профессий, которым следуют подростки. Обнаружено, что значимым механизмом, стимулирующим подражание профессиональному выбору родителей, является уровень идентификации подростка с отцом;
  • — прямое воздействие и ориентация подростка в выборе наиболее подходящей, по мнению родителей, профессии на всех ступенях образования. Родители направляют, предопределяют и ограничивают выбор, прежде всего, при предпочтении учебного заведения на разных уровнях — общеобразовательной школы, вуза, посещаемых кружков и секций;
  • — оценка родителями различных видов профессиональной деятельности, а также стремление, чтобы статус приобретаемой детьми профессии был, по крайней мере, не ниже, чем у родителей;
• — согласованность позиций родителей относительно будущей профессии ребенка чаще принимается во внимание подростком;
• — такие параметры функционирования семейной системы, как сплоченность, экспрессия, степень конфликтности, организация, место в обществе, демократичность семейных правил, сила взаимных обязательств, с большей степенью вероятности предсказывают направления будущей карьеры, чем пол, социально-экономический статус и успехи в учебе^[7].

Влияние сверстников на процесс профессионального самоопределения считается общепризнанным. Есть данные о том, что подростки согласуют свои образовательные планы со сверстниками. Существует феномен, когда в группе сверстников выделяются непрестижные и даже постыдные профессии, которые сразу отсекаются из пространства выбора. Это часто резко и совершенно необоснованно сужает возможности выбора, так как критерии престижности профессии могут носить исключительно внешний характер.

Можно говорить о влиянии школьного персонала и школьной атмосферы на выбор будущей профессии. В частности, роль учителей в старшей школе может оказаться достаточно значительной при выборе дальнейшего профессионального пути.

Ко второй группе факторов, влияющих на профессиональное самоопределение, можно отнести внешние факторы:

— нормативные, изменяющиеся от возраста, влияния могут требовать определенного уровня физического развития. Например, успешным профессиональным спортсменом крайне трудно стать, начав заниматься спортом лишь в подростковом возрасте;

нормативные, исторически обусловленные влияния — например, неблагоприятная социально-экономическая ситуация, ограничения рынка труда и другие факторы;

— ненормативные влияния, связанные с событиями личной жизни: например, переезд в новое место, болезнь или физические ограничения, необходимость рано становится кормильцем семьи и т. д.^[7].

Безусловно, большое значение при анализе факторов, влияющих па профессиональное самоопределение, имеют и психологические особенности самого человека — уровень интеллектуального развития, развитость способностей, необходимых для профессии, система ценностей, наличие и степень выраженности устойчивых интересов. Дж. Холланд в своей теории профессионального окружения утверждал, что человек выбирает профессиональную деятельность, обеспечивающую окружающую обстановку, комфортную для его типа личности.

Широкую известность получила модель основных факторов выбора профессии Е. А. Климова, определяющих как саму ситуацию профессионального самоопределения, так и качество профессиональных планов^[17]. Выделяются восемь факторов, которые необходимо учитывать подросткам при выборе профессии:

• — склонности как устойчивые интересы;
• — внутренние и внешние способности самого человека;
• — престижность выбираемой профессии;
• — степень информированности о содержании выбираемой профессии; позиция родителей в отношении выбора профессии подростком,
• — позиция одноклассников, друзей и сверстников; потребности рынка в специалистах данной профессии;
• — наличие программы действий по выбору и достижению профессиональных целей (личная профессиональная перспектива).

Построению личной профессиональной перспективе уделяется особое внимание при анализе процесса профессионального самоопределения. Реализация личной профессиональной перспективы должна учитывать влияние всех перечисленных факторов^[18]. Личная профессиональная перспектива ориентирована на отдаленное будущее и обеспечивает формирование профессиональных планов по достижению поставленных целей. Профессиональный план предполагает наличие последовательности действий по достижению конкретных целей: например, формы сбора информации, варианты «как попробовать себя в профессии». Личная профессиональная перспектива может включать в себя различные варианты профессиональных планов^[9].

Оценка сформированности личной профессиональной перспективы (далее — ЛПП) лежит в основе построения методов активизации профессионального самоопределения, например в работах Н. С. Пряжникова^[9]. Можно выделить разные уровни и типы сформированности ЛПП. Типы сформированности ЛПП выделяют по двум критериям: учет основных факторов выбора и степень их обобщенности в отношении конкретного выбора. Н. С. Пряжников выделяет четыре типа сформированности ЛПП:

• 1) отсутствие сознательно планируемого выбора, когда выбор осуществляется социальным окружением подростка (родители, учителя, психологи, друзья и пр.);
• 2) выбор конкретной профессии с учетом только части факторов профессионального выбора;
• 3) выбор конкретной профессии с учетом всей системы факторов профессионального выбора в существующей социально-экономической ситуации;
• 4) овладение методом профессионального выбора как способность осуществлять и трансформировать выбор в изменившихся, усложненных условиях, например в условиях переезда или болезни кого-то из родственников. Появляется гибкость осуществления выбора с учетом меняющихся внешних и внутренних условий.

Выделяют три уровня сформированное™ ЛПП по критерию выраженности пассивности-активности подростка:

— пассивное принятие существующего выбора;

готовность осуществления выбора только на словах (диалоги и споры о профессии);

— готовность к деятельности по поиску и реализации профессионального выбора (посещение секций, лекций, пробование и г. д.).

Можно выделить типичные ошибки при выборе подростками профессии в процессе самоопределения подростков:

• • выбор профессии как выбор «один раз и навсегда», переживание «фатальности» выбора как единственного и на всю жизнь;
• • переживание ряда профессий как непрестижных и даже постыдных, что приводит к резкому сужению пространства выбора;
• • выбор профессии под прямым или косвенным влиянием сверстников как выбор «за компанию с другими» ;
• • перенос межличностных отношений с человеком — представителем профессии на саму профессию, когда происходит отождествление самой профессии с личностными особенностями человека, его привлекательностью;
• • фокусирование на внешней или частной стороне профессии, которая не составляет ее основное содержание;
• • отождествление профессии со школьным предметом и перенос на нее своих симпатий и антипатий, связанных с интересом к предмету;
• • устаревшие представления о характере труда в области материального производства;
• • трудности в определении собственных интересов, способностей и уровня подготовленности подростком;
• • недооценка своих физических особенностей и недостатков, которые могут быть значимы в профессии;
• • импульсивность и хаотичность при решении задач профессионального самоопределения, невыполнение ряда необходимых действий и операций по осуществлению выбора и принятию решений;
• • излишнее доверие к авторитетным фигурам, помогающим в процессе профессионального самоопределения (например, отношение к психологам-профконсультантам как к людям, которые должны дать точный ответ и решить «мою судьбу» за меня самого);
• • отсутствие попыток прогнозировать тенденции развития профессиональной деятельности в обществе^[21].

Современная система образования, реализующая принцип вариативности и предпрофильного и профильного образования, ориентирована на учащихся средней школы, готовых к личностным жизненным выборам, конструированию себя и своего будущего. Однако, как мы видим, многие подростки и юноши не готовы сделать полноценный выбор и принять на себя ответственность за него. Недостаточная сформированность способности подростков и юношей к целеполаганию и планированию жизненной перспективы в сочетании с требованиями общества придают актуальность задаче психологического сопровождения процессов личностного и профессионального самоопределения. Неразрешенность задач самоопределения приводит к «уходу» молодого человека из сферы основной культуры в сферу субкультуры как среды возможной самореализации, что создаст риски для успешности процесса социализации.

• [1] Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна
• [2] Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна
• [3] Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна
• [4] Гинзбург М. Р. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет // Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, Л. Л. Венгера. М., 1988
• [5] Гинзбург М. Р. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет // Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера
• [6] Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды
• [7] Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста
• [8] Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: Изд-во МГППИ, 1999. С. 10
• [9] Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения
• [10] Климов Е. Л. Психология профессионального самоопределения 4-е изд. М.: Академия, 2010
• [11] Психология подростка. Полное руководство / под ред. А. А. Реана
• [12] Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения
• [13] Психология подростка. Полное руководство / под ред. А. А. Реана
• [14] Собкин В. С. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: Изд-во ЦСО РАО, 1997
• [15] Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста
• [16] Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста
• [17] Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения
• [18] Климов Е. А. Как выбирать профессию. 2-е изд., доп. и дораб. М.: Просвещение, 1990
• [19] Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения
• [20] Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения
• [21] Климов Е. А. Как выбирать профессию: Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения