Реформаторская педагогика. 
История педагогики и образования

В начале XX в. на Западе была выработана новая теоретическая парадигма воспитания и обучения — так называемая реформаторская педагогика или новое воспитание. Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике образования, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал иные пути формирования личности на протяжении всего детства, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Феръера (1879−1960), готовить «не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во всякой социальной среде» .

Многие ведущие теоретики реформаторской педагогики были не кабинетными учеными, а практическими учителями и наставниками. Так, основавший в 1907 г. в Брюсселе нетрадиционное учебное заведение «Эрмитаж» бельгийский педагог Овид Декроли (1871 — 1932), который высказал и осуществил идею метода центров интересов в виде группировки учебного материала в соответствии с детскими потребностями, писал, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком своего «Я», познанию среды обитания, где предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания. Польский педагог Януш Корчах (1878−1942) считал в воспитании исходным пунктом личность и благо ребенка. Он призывал не забывать, что дети не только обладают особыми свойствами, но и равны взрослым в своем праве на уважение: «Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке». Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует посвятить ребенка нс только в добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму: «Теоретизируя, мы забываем, что обязаны учить ребенка не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и возмущаться, не только подчиняться, но и бунтовать». Сам педагог показал пример гуманного бунтарства, пойдя со своими воспитанниками на смерть, в газовые камеры фашистского концлагеря.

Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Антитрадиционализм предложил несколько концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматистской педагогики, другие идеи педагогического реформаторства.

Кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого оказалась книга шведской писательницы и педагога Эллен Кей (1849−1926) " Век ребенка" (русский перевод — 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула Vom Kinde aus — «исходя из ребенка». Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание педагогических традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в научном мире стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились прежде всего на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее вывести воспитание, которое тот должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмар «Конец философской педагогики» (1921), где провозглашался «культ факта» .

Сходно рассуждал французский педагог Поль Лапи (1869−1927), который утверждал, что, если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

Видный представитель экспериментальной педагогики, германский ученый Вильгельм Август Лай (1862−1926) полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дат ценный материал для определения новых путей воспитания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и в обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания. А. Лай утверждал, что детские интересы формируются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно, центр воспитательного процесса смещался в сферу деятельности самого индивида. Ребенок рассматривался как активная сила социальной и природной среды. Его деятельность оценивалась как реакция на окружающий мир. Эту деятельность следовало организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось «инстинкту борьбы», наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить. Г. А. Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение рассматривалось прежде всего исходя из природы ребенка как «реакции, моментальное приспособление к окружающим условиям». Концепция Лайя — важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психо-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Близких с Лайем позиций придерживался французский психолог и педагог Альфред Бине (1857−1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует в первую очередь опираться на врожденные данные. Бине при изучении одним из первых применил психологические тесты. Социальная среда как фактор воспитания рассматривалась довольно прямолинейно. В частности, обосновывалась целесообразность жесткой рецептуры наказаний, невысоко расценивалась роль педагогического примера. А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в так называемых гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями.

Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности на основе этих способностей. Основным побудительным мотивом познавательной деятельности объявлялся интерес учащихся. Подобный тезис оформился в идеях педологии (педоцентризма). Концепция родилась в Англии (Дж. Э. Адамсон), получила сторонников во Франции (А. Бине) и особенно в США (Д. Дыои, Г. Холл, Э. Торндайк, У. Килпатрик) и др. Основным исследовательским приемом педологии было интеллектуальное тестирование. Часть ученых (в том числе часть сторонников педоцентризма) подвергла сомнению адекватность определения тестами врожденных способностей и высказалась за их применение с существенными оговорками. Так, Д. Дьюи выражал опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования. Другой американский педагог Уильям Бэгли (1874−1946) был убежден, что интеллектуальные тесты позволяют определить уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичной точки зрения придерживался французский психолог и педагог Анри Валлон (1879−1962).

Научные претензии экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований.

По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика прагматизма или прогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джои Дьюи (1859−1952) полагал, что социальная среда формирует интеллектуальные и эмоциональные установки личности путем вовлечения в деятельность, которая усиливает определенные побуждения, имеет определенные цели и влечет за собой определенные последствия: «Добиться внутреннего представления о социуме, управление внутренних побуждений… и есть цель образования». Дыои выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические проблемы посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания». Главную цель воспитания Дьюи видел в содействии самореализации личности и настаивал на том, чтобы постоянно учитывались спонтанные желания и интересы обучаемых: «Не программа, а он [ребенок] должен определять качество и объем обучения» .

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод учения посредством делания.

Д. Дыои был обеспокоен тем, что урбанизация размывает традиционные устои американцев: дом, общину, церковь. Он полагал, что школа должна воспитывать личность, компенсируя упущения других общественных институтов. Эталоном и ориентиром воспитания он рассматривал семью. «То, чего хотят умудренные и лучшие родители для собственных детей, того и должно желать общество для всех детей» .

Прагматистская педагогика отвергала традиционное обучение с упором на принуждение детей. В работе " Интерес и усилия в образовании" (1913) Д. Дьюи пишет: «Успех или провал обязательного образования зависит от того, сумеем ли мы сделать пребывание ребенка в школе интересным и насыщенным. В известном смысле обязательного образования не существует. Мы можем принудить ребенка находиться школе, но подлинное обучение происходит лишь через заинтересованное участие в учебном процессе. Следовательно, педагог должен выбирать такие формы обучения, которые соотнеслись бы с интересами, возможностями и способностями ребенка. Другого способа обеспечить подлинную включенность ребенка в учебу не существует» .

Прагматистская педагогика предлагала рассматривать содержание образования с точки зрения учеников. Подчеркивалась необходимость свободы и самостоятельность школьника в противовес контролю и инициативе учителей. Указывалось, что интерес ребенка — главный судья при составлении школьной программы.

К концу 1930;х гг. прагматистская педагогика постепенно сходит на нет. Порой предлагались доведенные до абсурда формулировки. Так, опираясь на идею об игровом обучении, один из американских сторонников прагматизма заявлял: «Основное занятие ребенка — играть и расти, а нс учиться чтению, письму и счету… Если соответствующее обучение включено в игру, его надо использовать, если нет — вышибать как в боксе». Кризис прагматистской педагогики объективен. Он проистекал, по крайней мере, в силу нескольких обстоятельств. Во-первых, все менее статичными становились требования к социальному статусу личности, что сильно било по постулату прагматизма о возможности заложить посредством воспитания предельно заданную траекторию жизненной карьеры. Во-вторых, в американской педагогике рос плюрализм, что опрокидывало претензии прагматизма на истину в последней инстанции.

Специфически интерпретировали идеи реформаторства германские теоретики педагогики личности. Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности Гуго Гаудиг (1860−1923), Фриц Гинсберг (1871 — 1950), Генрих Шаррельман (1871 — 1940) исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности. Класс должен был быть трудовым содружеством под руководством учителя. Педагогическое руководство понималось как тактичное, основанное на интуиции педагога сотрудничество с детьми. Задача обучения и воспитания виделась в поощрении свободного духовного развития ребенка. Отрицалось систематическое и предметное обучение в начальной школе. Взамен предлагалось эпизодическое комплексное преподавание.

Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839−1926) — Германия — видел главную педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности в области искусства, которая рассматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусства: художественная деятельность происходит от естественной потребности человека в движении, которая у ребенка проявляется прежде всего в игре; искусство через изображение воздействует на чувства человека; художественная деятельность сказывается на развитии воли; искусство способствует физическому развитию, остроте мысли и т. д.

Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мистико-антропологическая концепция немецкого педагога Рудольфа Штайнера (1861 — 1925). Штайнер оценивал детство как бесценный и незаменимый дар. Он предлагал сохранить и развить в человеке «субстанцию детства», особенности детского сознания и мышления. Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе " Курс народной педагогики" он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности: «Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нес может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу… Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее». В качестве главного направления воспитания Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности. Он уверял о возможности развить в заложенную в человеке способность «духовного зрения», т. е. видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами.

Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функциональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред, Адольф Ферьер, Селестен Френе и др.) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, детской игре как эффективном способе воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на «среднего ребенка», опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов — от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея в виду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, воспитанников среднего возраста — по примеру Овида Декроли, старшеклассников — согласно рекомендациям американского энтузиаста нового воспитания Карлтона Уотборна (1889-?).

Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854−1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Американец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном труде средство «показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их». Для него было важным понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать «центром, вокруг которого группируются научные занятия» .

Особое место в новом воспитании заняла итальянка Мария Монтессори (1872−1952). В числе се трудов — " Метод научной педагогики", «Самовоспитание и самообучение в начальной школе», «Воспитание гуманного потенциала» , научно-методические разработки по преподаванию математики, обучению чтению и письму в детском саду (до 6 лет), начальной школе (6−12 лет) и средних учебных заведениях (12−18 лет). Монтессори говорила о существовании мира детства, где развитие ребенка подчинено особым законам. Центральными основаниями ее концепции были положение об уникальности природы и жизни ребенка, спонтанном и творческом развитии детей во взаимодействии с окружающей средой. Деятельность ребенка трактуется как бессознательное проявление природной способности построения собственной личности, удовлетворение внутренних потребностей в действиях, максимальное проявление энергии. Ученым предложена периодизация развития малышей до 6-летнего возраста: развития речи (0−6 лет), восприятия порядков (0−3), сенсорного развития (0−5,5), восприятия маленьких предметов (1,5−2,5), развития движений (1−4), развития социальных навыков (2,5−6). Ею выделены стадии социального развития детей до 18 лет: 0−6, 6−12, 12−18 лет. В течение первой стадии формируется «социальный эмбрион», вступающий во взаимоотношения в детском коллективе. На второй стадии ребенок превращается в «социального новорожденного»: пробуждается совесть, интерес к проблемам добра и зла, возникает «стадное чувство», позволяющее детям создавать «организованные сообщества». И наконец, в течение третьей стадии происходит формирование идеалов, любви к родине, религиозного чувства, ощущения причастности к обществу. В этом возрасте взрослые должны стать для детей «миссионерами морали». На протяжении каждого этапа жизни ребенка ставятся особые цели воспитания. В возрасте от 0 до 6 лет речь идет о формировании чувственного образа окружающего мира. В возрасте от 6 до 12 лет ребенка следует ориентировать на «воспитание вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством: развивать системное мышление, показать место Земли в Космосе, «посеять семена» наук как части целого.

Научные изыскания Монтессори имели предельно практическую направленность. Вот что писала она в связи с этим: «Мы полагали, что, таская камни… экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее… Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние… теории и практики». Мария Монтессори разделяла идеи о недопустимости насилия над детьми, уважения к личности воспитанников. Она отвергала активное педагогическое вмешательство в развитие воспитанника, основываясь на идее спонтанного развития личности. Призыв ребенка к учителю — помоги мне это сделать самому! — ключевой в педагогике Монтессори. Основой обучения в младшем возрасте считалась опора на сенсорику ребенка.

Идеи антитрадиционной педагогики возникают и получают отклик в странах Востока. Китайские педагоги-реформаторы первой половины XX в. Цай Юаньпэй, Лю Ни, Янь Янчу, постулируя новый идеал «совершенной личности», говорили о необходимости при воспитании «уважать природу, развивать личность», что означало формирование естественного человека с его неповторимыми особенностями. Не отвергая социальных функций индивида, эти педагоги считали, что речь идет о формировании «цельного человека», т. е. личности, обладающей грамотностью, производственными знаниями и сердцем, исполненной гражданских добродетелей.

Чжан Тайянь, Кан Ювэй, Лян Цит Цичао и другие члены созданной в начале XX в. Всекитайской Ассоциации образования выдвинули идеи, которые в корне меняли традиционные установки образования. В отличие от неоконфуцианцев, они настаивали прежде всего на передаче общеобразовательных знаний. Реформаторы утверждали, что овладение современной техникой потребует от выпускников учебных заведений не только новых навыков, но и нового мышления. Речь шла, по их убеждениям, о воспитании талантливых людей реформаторского мышления, способных вести современные дела и по-новому управлять страной. Ставилась задача готовить кадры, которые могли бы нс просто копировать научные и технические достижения Запада, но и самостоятельно осуществлять современные научные разработки.

Ряд педагогов Китая формулировали близкие реформаторской педагогике идеи трудового обучения. Один из них Лян Цичао предложил использовать предложения Г. Кершенштейнера, П. Наторпа и создать три типа профессиональных школ: педагогические, политические и технические. В 1920;х гг. приобрела популярность доктрина Дьюи, которая оказалась созвучна потребностям модернизации китайской школы и использовалась в качестве теоретической базы национальной концепции образования в духе прагматизма (Цзян Мэн-лин, Чжу Цзиньнуп).

Представители реформаторской педагогики (нового воспитания) считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания, активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине XX столетия.