Особенности применения педагогики сотрудничества

Новация педагогики сотрудничества содержится нс в целях учебно-воспитательного процесса, а в методах, приемах, формах их реализации. Здесь мы на самом деле имеем систему хорошо согласованных между собой способов деятельности: использование схематической наглядности, комментирование выполняемых учеником действий, перестройку взаимоотношений между педагогом и учениками, предоставление ученику индивидуальной помощи, дополнительные демонстрации образцов правильного действия, применение наводящих вопросов, использование опор для организации и направления мысли ученика и т. п. Сотрудничество касается главным образом операционной процессуальной, т. е. технологической, стороны педагогического процесса, а это подтверждает, что разработана новая технология, в которой развитие процесса идет по своеобразной схеме и приводит к созданию продуктов более высокого качества. Педагоги-новаторы предложили нетрадиционные пути достижения целей, главная сущность которых сводится к тому, чтобы дать школьнику уверенность в обязательном достижении им успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание. Упор делается на втягивание всех детей в обучение, на общую работу учителя и учеников.

Подходят ли эти способы для новой рыночной школы? Вне всякого сомнения. Несмотря на изменение мотивации к обучению у учеников под давлением рыночных отношений, проблема уверенности школьников в том, что они могут и будут успешно учиться, не только не исчезла, но еще больше обострилась. Поддержка, поощрение учащихся на фоне жестких отношений между людьми, сотрудничество учеников с учителями сегодня становятся особенно необходимыми.

В описании технологии сотрудничества авторы выдвигают и показывают в действии 18 конкретных идей, не все из которых «дожили» до наших дней, не все устояли под нажимом суровой критики и новых реалий, не все могут использоваться в практике нынешнего школьного обучения и воспитания. Без изменений в современную партнерскую технологию войдут идеи перестройки отношений с учениками (естественно, на рыночных основаниях); обучение без принуждения; применение опор (опорной наглядности, звуковой опоры, комментированного управления; оценки ученических работ); свободный выбор (во всем разнообразии палитры применения); укрупненные дидактические единицы учебного материала (структурированные знания); разработанные В. Ф. Шаталовым листы опорных сигналов (далее — ЛОС) и приемы проверки знаний учеников; личностный подход; сотрудничество педагогов.

Рассмотрим и прокомментируем некоторые идеи и разработки под современным углом зрения.

1. Перестройка отношений с учениками, которые больше не отвечают традиционным школьным взаимоотношениям и еще долго будут предметом ностальгии старшего поколения учителей. Нет больше ученика, полностью зависимого от учителя. Нет больше школы, в которой «прописан» ученик. Знание, профессиональная подготовка на рынке становятся товаром. Каждый может заказать для себя продукт желательного объема и качества. Школа поможет удовлетворить запросы ученика, окажет содействие в реализации его жизненных планов. Это не может не сказаться на отношениях между участниками педагогического процесса. Из зависимых и принудительных они превращаются в свободные, демократические, партнерские, где ученик (как заказчик педагогической услуги) имеет превосходство. Он может выбирать предмет, педагога, объемы образования, он оплачивает педагогическую услугу или через налоги, или непосредственно из собственного кармана. Это многое меняет. Отношения между учеником и учителем нормализируются, входят в схему выполнения договорных обязательств.

Однако это произойдет не раньше, чем заработает рынок педагогических услуг в полном варианте. Пока мы на распутье: полноценной государственной школы уже не существует, а рыночной еще нет. Сбиваемся на полумеры, рождая искривленные варианты отношений — бесплатный заказчик отстаивает свои права, а учитель ищет варианты продать подороже свои услуги, избавиться от работы, которая, по старым традициям, вменяется ему в обязанность. Обоюдное согласие достигается все труднее. Попытки решать проблемы привычным административным нажимом не успевают за реалиями жизни.

2. Опоры (применение наглядности, звуковой поддержки, комментированного управления) могут быть использованы, но с определенными ограничениями и в основном при обучении более слабых учеников. Как известно, наглядные схемы, плакаты, диаграммы и тому подобное принадлежат к традиционным дидактическим средствам. Однако С. Н. Лысенкова и В. Ф. Шаталов наполнили их новыми, дополнительными функциями: кроме объяснительно-иллюстративной и обобщающей наглядность на их уроках выполняет еще и мнемически-опорную функцию. «Мнемическая» означает «связанная с работой памяти». Речь идет о создании и использовании в учебном процессе наглядных схем, которые служат опорами для запоминания для тех учеников, у которых память развита недостаточно.

В рыночном мире учебные заведения дифференцируются по различным признаками. В престижных школах стараются создавать однородные (гомогенные) классы, наполненные учениками с приблизительно одинаковыми показателями обученности, развития мышления, наклонностями и способностями. Это суживает, а временами и исключает использование опорной наглядности.

Для сельской недифференцированной школы опорная наглядность еще долго будет актуальной. С ее помощью можно успешно решать проблему улучшения мышления учеников в процессе решения ими разнообразных задач, прежде всего математических. Установлено, что неуспевающие среди младших школьников чаще всего появляются потому, что детям трудно запоминать правила, алгоритмы выполнения учебных действий. Если же ученики постоянно имеют перед глазами всю необходимую информацию в виде опорных схем, то им не надо отвлекаться на вспоминание этой информации, все их внимание сосредоточивается на мышлении. Дальше срабатывает непроизвольное запоминание. Воспринимая зафиксированное на плакате правило несколько раз за урок, ученик его запоминает. С развитием памяти объемы опорной наглядности постепенно уменьшаются.

Роль своеобразной опоры в методической системе С. Н. Лысенковой играет и комментированное управление учебным процессом. Это не новый в педагогике, но весьма ценный методический прием. Ученик комментирует свои действия вслух. Так он лучше понимает, что делает, осознанно усваивает знание. Такая опора наиболее полезна слабым и средним ученикам. Сильным и способным она ни к чему.

Чтобы понять, какое место занимает опорная наглядность у В. Ф. Шаталова, вспомним структуру предложенной им организации учебного процесса. Эта структура состоит из семи этапов:

• 1) учитель излагает новый материал; ученикам надо его выслушать и понять главные идеи; записи не ведутся;
• 2) учитель снова, но уже более сжато повторяет только что изложенный материал, используя при этом плакаты с опорными сигналами; происходит свертывание материала, запоминание главных связей;
• 3) ученики получают опорные сигналы на специальных листах, которые являются уменьшенными и нераскрашенными копиями плакатов, закрепленных на классной доске; задача учеников на этом этапе урока состоит в том, чтобы эти копии раскрасить; считается, что здесь происходит дальнейшее кодирование информации, осуществляется ее непроизвольное запоминание;
• 4) опорный плакат долго висит в классе на специальном стенде, и ученики непроизвольно воспринимают его содержание;
• 5) домашняя работа с опорными листами; ученик декодирует лист с опорными сигналами, сопоставляя его с соответствующим разделом учебника;
• 6) на следующем уроке ученики воспроизводят по памяти на чистом листе блоки опорных сигналов;
• 7) ученики поочередно отвечают урок, опираясь на декодированные ими сигналы.

Методика В. Ф. Шаталова известна в нескольких модификациях, но ЛОС присутствуют всегда. Позже их стали распечатывать и выдавать ученикам в виде тетрадей для самостоятельной работы. Даже недоброжелатели признают, что методика В. Ф. Шаталова обеспечивает более высокий уровень усвоения материала и позволяет на каждом уроке осуществлять проверку знаний всех учеников класса, а это означает, что каждый школьник активно работает на каждом уроке.

Насколько возможно использование этих идей в рыночных условиях? Напомним, что В. Ф. Шаталов добивался, чтобы все ученики «учились победно». Это отвечало задачам советской школы — учить всех, учить на высоком уровне. К сожалению, эти прекрасные принципы отсутствуют в рыночной педагогике. Здесь каждый учится, как хочет и как может, а школа должна помогать ученику в реализации его собственных намерений. В связи с этим и потребности бороться за высокопродуктивное обучение всех учеников нет. Однако как система педагогической деятельности, которая ведет к запрограммированным результатам, методика В. Ф. Шаталова весьма эффективна и может быть взята на вооружение современными технологиями и прежде всего продуктивной.

3. Свободный выбор во всем его разнообразии. Квинтэссенция и главный пафос педагогики сотрудничества 1986 г. состояли в выдвижении идеи свободного выбора как направления, которое противопоставляется командно-административному стилю общения педагога с учеником. В пределах, разрешенных логикой учебно-воспитательного процесса, ученику предоставляются максимально широкие возможности для осуществления самостоятельного выбора среди нескольких возможных вариантов деятельности. В советской системе школьных отношений это был и в самом деле революционный шаг. Педагогика сотрудничества требовала, чтобы ученик перестал быть объектом обучения и воспитания, чтобы он выступал в качестве полноправного субъекта этих процессов. Педагог и ученик становились соавторами урока, партнерами в его конструировании и проведении. Это коренным образом меняет отношение ученика к своей роли в обучении, поднимает его в собственных глазах, укрепляет уверенность в своих силах.

Сегодня мы не видим в этом ничего особенного и даже испытываем удивление: а как может быть по-другому? Пятнадцать лет построения демократического общества не прошли зря, мы значительно продвинулись в понимании прав и свобод ученика. Тем не менее смотрим на возможность выбора все еще с опаской. Ученику надо предоставлять возможность выбора. Нужно учить его осуществлять обоснованный выбор, но беспредельного и неконтролируемого выбора допускать нельзя. Выбор осуществляется в разумных и целесообразных пределах.

• 4. Укрупненные дидактические единицы учебного материала (структурированные знания) применяются все шире и влекут за собой сопутствующие технологические изменения. Поскольку партнерская технология обращает внимание одновременно и на ученика, и на предмет изучения, ищет оптимальное согласование между ними, то структурирование знаний и дальше будет оставаться в центре внимания. В зависимости от потребностей обучаемых учебный материал излагается в различных вариантах — широком или суженном, что мы уже имеем в учебниках, адресованных учащимся различных типов учебных заведений. Процесс структурирования знаний будет нарастать. Тем не менее изложение учебного материала без ухудшения смысла и логики возможно лишь при очень умелом «свертывании» информации. Решение этой задачи посильно лишь высококлассным специалистам. Неквалифицированные попытки укрупнения дидактических единиц только ухудшают понимание знаний.
• 5. Личностный подход. Из идеи, плохо понятной для человека коллективистского воспитания, личностный подход становится органически присущим рыночной школе. Декларация его в педагогике сотрудничества превратилась в целесообразный стиль отношений в демократической школе. К ученику относимся доброжелательно, уважаем его стремления, мысли и даже ошибки. Свободному человеку, защищенному демократическими правами и свободами, не прикажешь. Не принудишь терпеть полуграмотного педагога, профессиональную некомпетентность, не говоря уже о грубости или неправильно избранном стиле общения. Человек, вкладывающий в свое образование свои собственные средства, становится уже не безразличным объектом педагогического процесса, а главным действующим лицом, вокруг удовлетворения потребностей которого этот процесс происходит.
• 6. Сотрудничество педагогов. На рынке услуг педагоги обязаны взаимодействовать между собой не формально, а реально. К этому их надо было побуждать в плохо скоординированной принудительной школе, где каждый выполнял свою часть процесса, нисколько не заботясь о проблемах коллеги. Возникали скандалы, недоразумения, падала общая эффективность школьного воспитания. Рыночная школа, подхлестываемая контрактными обязательствами, вынуждена налаживать действенное сотрудничество между педагогами, координировать общие усилия для успешного выполнения заказов. Поскольку каждый взятый в отдельности учитель не может реализовать всего заказа, ему волей или неволей придется вступать в производственные отношения с коллегами, согласовывать с ними стратегию и тактику обучения. Над всеми стоит директор, задача которого в рыночной школе — найти заказчиков, заключить выгодные контракты, набрать персонал, способный их выполнить, и скоординировать усилия отдельных работников. Большая часть функций современного директора школы исчезает из-за их ненужности. Директор становится менеджером со всеми присущими этой профессии функциями.

Поскольку переход к полноценной рыночной школе еще не завершен, возникают неизбежные проблемы переходного периода. Права и обязанности педагогов сегодня практический вопрос номер один. Что должен делать педагог и чего он делать нс должен? Во вчерашней школе учитель не имел права на такой вопрос. Как представитель передового отряда советской интеллигенции, он отвечал за все, сегодня же резонно спрашивает: мое ли это дело — дежурить на дискотеке, переписывать детей в микрорайоне, красить иолы в школе? Администраторы примитивны как всегда — не хотите, выгоним. Однако вопросы остаются, с каждым днем обостряются и не исчезнут до тех пор, пока школа не заработает по рыночным законам: учитель будет делать только то, что предусмотрено его контрактом.

Впрочем, после введения понятия «эдукационный процесс», рассмотренного нами выше, многие вопросы сняты с повестки дня. Учитель — мастер эдукации и ответствен за ее результаты. Он не может и не должен отвечать за все, что происходит в других сферах, причастных к воспитанию.

Вы готовы к такому повороту событий?