Закономерности усвоения речи и принципы обучения языку

В новых условиях достижения в области лингвистики, психолингвистики, прагматики, теории общения и в других науках и дисциплинах, так или иначе связанных с человеческим средством общения — речью, диктуют необходимость обновления курса русского языка. Вот почему необходимо прежде всего осмыслить с новых позиций те основы, которые являются законами для методики обучения русскому языку. Для этого необходимо обратиться к закономерностям усвоения родной речи, открытым и сформулированным замечательным отечественным ученым-методистом Л. П. Федоренко. В своих многочисленных работах она доказала наличие зависимости результатов усвоения речи от характера работы обучаемого.

Назовем основные закономерности усвоения речи^[1]. Их шесть. Усвоение речи ребенком зависит:

• • от натренированности мускулатуры органов речи;
• • от понимания ребенком лексических и грамматических значений языковых единиц;
• • от развития у ребенка восприимчивости к выразительности речи;
• • от развития чувства языка (языкового чутья) как способности запоминать нормы употребления языковых единиц в речи;
• • усвоение письменной речи обусловлено развитием речи устной;
• • темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы ребенка.

Из объективно существующих и сформулированных в методике закономерностей вытекают следующие методические принципы обучения родному языку — основные методические правила организации искусственной речевой среды:

• • принцип внимания к материи языка, суть которого заключается в необходимости обеспечивать тренировку речевого и мыслительного аппарата;
• • принцип понимания языковых значений, который диктует необходимость, например, таких упражнений, которые бы обеспечивали усвоение лексического значения слова в его парадигматических и синтагматических связях и отношениях и которые способствовали бы запоминанию норм сочетаемости слова. Это в свою очередь обеспечивает и развитие языкового чутья. Значение имеют и другие единицы языка. Важно, чтобы ребенок понимал семантику тех единиц, которые обладают формой и содержанием, т. е. смысл значащих единиц языка: морфем, слов, словосочетаний, предложений, текста;
• • принцип оценки выразительности речи, исходя из которого следует обеспечить школьнику возможность научиться выражать свою оценку действительности, создать условия для развития эмоциональной, духовной сферы ребенка средствами родного языка;
• • принцип развития чувства языка, в соответствии с которым обучение ориентировано на создание условий для усвоения (как неосознанного, интуитивного, так и сознательного) норм языка и соблюдения их в устной и письменной речи;
• • принцип координации устной и письменной речи, который означает прежде всего необходимость опережающего развития устной речи перед письменной. Этот принцип может выражаться, например, в интеграции уроков русского языка, чтения, развития речи как одной из форм организации обучения, а также в типологии упражнений, где имеют место как устные высказывания учащихся, так и разнообразные письменные работы;
• • принцип убыстрения темпа обучения, который определяет ускорение темпа развития речи по мере совершенствования структуры речевых навыков, а также зависимость темпа общего развития от темпов развития речи.

На последнем принципе следует остановиться более подробно.

В своих работах Л. П. Федоренко подчеркивала опасность опережения психического, эмоционального, нравственного, интеллектуального развития, говоря о необходимости соблюдать дидактический принцип соответствия содержания обучения возрастным возможностям ребенка. Развитие этого принципа мы находим в трудах психологов, которые обосновывают эффективность обучения новому содержанию на основе старой формы и целесообразность создания новой формы на базе уже известного содержания. Это, например, можно четко проследить на примере обогащения словаря детей новой лексикой. Действительно, даже если мы введем в словарь ребенка множество слов, желая ускорить его речевое развитие, мы не сможем преодолеть уровень развития его познавательных, когнитивных процессов, ведь язык используется только для того, что ребенок уже знает.

В современной школьной практике прослеживается тенденция опережать психическое и интеллектуальное развитие ребенка. Однако следует помнить, что, согласно учению Л. С. Выготского, развивая ребенка, необходимо учитывать как зону актуального развития, так и зону ближайшего развития.

Именно учитывать, но нс ускорять искусственно процесс развития. «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться»^[2]. Не обгонять, а предвосхищать уровень развития ребенка — именно так следует трактовать суть развивающего обучения. Именно об этом говорила Л. П. Федоренко, когда формулировала закономерность убыстрения темпа обучения по мере развития и совершенствования речи.

Эта закономерность ускорения речевого развития менее всего описана, но значение ее в свете теории развивающего обучения чрезвычайно велико: в ней суть развивающего обучения родному языку. Именно в этом ее глубинный смысл. И новые факты науки о языке, о психике человека, о его речи доказывают не только существование этой закономерности, но и ставят ее на одно из первых мест по степени важности. «Научные понятия и соответствующая терминология (язык науки), а также язык искусства — поэзии, высокой публицистики — усваиваются тем легче, чем более развита речь обучаемого, а следовательно и его интеллект и эмоциональная сфера, чем более развита его речевая память»^[3].

Как известно, язык — это система знаков. Знаковость языка лежит в основе того факта, что родной язык является операционным средством усвоения любых знаний. «Родной язык — знаковая система, кодирующая все явления реального мира в их связях и отношениях, трансформирующая их в знания…»^[4]. Развитие речи обусловливает как общее развитие ребенка, так и ускоряет дальнейшее развитие речевых умений, поскольку новая речевая информация усваивается быстрее и легче. Но не от механического «насыщения» знаниями, а от создания высокого развивающего потенциала речевой среды, от системы обучения, от методики обучения.

Разработка методических средств развития речи, адекватных современному уровню развития науки и практики, во многом зависит от того, насколько будет реализован принцип ускорения темпа развития речи. Эта задача связана с проблемой создания речевой среды с более высоким развивающим потенциалом, нежели существующий в настоящее время.

Современные подходы в педагогике уделяют особое внимание образовательной среде. В русле новых подходов мы рассматриваем речевую среду как особый элемент методической системы.

Речевая среда с высоким развивающим потенциалом — это среда, в которой существует общность учащихся и учителя, в которой установлен единый речевой режим в соответствии с критериями хорошей речи (правильность, уместность и адекватность ситуации, точность, богатство, выразительность), где обеспечена сбалансированность между рецептивными, репродуктивными и продуктивными методами обучения, между совместной и индивидуальной формами работы, где создана обстановка свободного выражения мысли и свободного творчества.

«Отсюда дидактический вывод: в школе на уроках русского языка (и на уроках по всем другим предметам, пользующимся речью как средством передачи знаний) должна искусственно, т. с. научно обоснованно, создаваться культурная речевая среда с высоким развивающим потенциалом»^[5].

Развивающий потенциал должен быть не только у речевой среды в широком понимании. Развивающим потенциалом должны обладать как содержание, так и средства обучения: учебники, программы, методы и приемы обучения, формы организации занятий. Каждый из этих элементов методической системы должен соответствовать основным закономерностям усвоения родной речи.

Указанные закономерности и общеметодические принципы в своей совокупности являются теорией методики обучения языку, руководствуясь которой целесообразно строить работу по развитию речи учащихся. Между тем данную систему принципов не следует рассматривать как абсолютно неизменную. Новый уровень развития науки определяет появление и новых методических принципов. Система принципов видоизменяется и конкретизируется новыми принципами, отражающими более частные закономерности процесса обучения языку и речевого развития. С учетом данных обстоятельств система принципов может представлять собою такую модель обучения, которая адекватна задачам общества и современному уровню развития науки, являясь при этом вариантом основной модели обучения языку и речи.

Рассмотрим принципы речевого развития, которые приняты сегодня в лингводидактике и в соответствии с которыми следует определять содержание обучения, отбирать и структурировать средства и методы, исходя из задач современной школы.

• [1] См.: Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.С. 20.
• [2] Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. М., 1996. С. 250.
• [3] Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. С. 20.
• [4] Там же. С. 28.
• [5] Федоренко Л. П. Опыт и теория обучения русскому языку // Русскийязык в школе. 1977. № 6. С. 77.