Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя

Диссертация: Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Можно утверждать, что существует потребность в массовой подготовке учителей по инновационным технологиям. Авторы-разработчики инновационных систем обучения вынуждены заниматься вопросом эффективной подготовки учителей по новым образовательным технологиям. В процессе разработки этой проблемы диссертантом выясняется, что большая часть предыдущих исследований частично устарела и требует дальнейшего… Читать ещё >

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Проблема развития творческого потенциала учителя в ус-V ловиях курсов специализации и курсов повышения квалифика
    • 1. Теоретическое обоснование подходов к подготовке учителя в современном образовательном пространстве

    § 2. Психолого-педагогические особенности дидактических за, ¦ труднений при подготовке учителей по инновационным технологиям и возможности их преодоления. $ 3. Теоретическое и методологическое обоснование особенностей совершенствования творческого потенциала учителей. ()

    Глава 2. Организация и методика работы по выявлению дидактических затруднений и способов их преодоления

    § 1. Критерии исследования, отражающие рост творческого потенциала учителя.

    § 2. Содержание и специфика констатирующего эксперимента с j учетом выявленных затруднений.

    § 3. Система развивающих занятий на основе выявленных дидактических затруднений, направленных на развитие творческого потенциала учителя.

Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

Преобразования в социально-экономической структуре нашего общества во многом обусловили инновационные процессы в системе послевузовского профессионального образования. Среди существенных изменений в образовательной системе страны отметим следующие: переход к гуманистической направленности, общечеловеческим ценностным ориентациям, широкому распространению индивидуализации и дифференцированного подхода, творческой самореализации, предметной вариативности, дающих свободу выбора для обучающихся, рассмотрение учащегося не как объекта образовательной деятельности, а как равноправного субъекта в учебном процессе [370].

Образовательные учреждения отходят от единообразия и унифицированности, появляются инновационные и авторские школы, учебные заведения нового типа: гимназии, лицеи, колледжи, которые предъявляют более высокие требования к личности педагога, к уровню его профессиональной подготовки [121,261,262).

Система изменившихся социально-экономических отношений на первое место ставит индивидуальность, самостоятельность, неординарность и инициативу личности, способной воспитать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным.

В связи с этим перед учреждениями послевузовского профессионального образования встаёт задача перехода к личностно-ориентированной системе профессиональной подготовки специалиста, к приоритетности развития личности, её способности к самосовершенствованию. Ориентация на личность педагога, его индивидуально-творческое развитие может рассматриваться как важное средство совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в целом. Потребность общества в активной, творческой личности специалиста, обладающего способностью к саморазвитию, самосовершенствованию в зависимости от изменения условий и характера труда, определила общее направление поиска в решении данной проблемы. Подготовка специалиста, удовлетворяющего всем современным требованиям общества, осуществляется в рамках послевузовског о профессионапь-ного образования, в частности на курсах специализации. Что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании» [370. С.41] в статье 25 «Послевузовское профессиональное образование» следующим образом:

1 Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

2. Послевузовское профессиональное образование может быть получено в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре, создаваемых при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях".

Реализуя задачи профессиональной подготовки, Госкомвуз России «.проводит инновационную политику в области технологий обучения, направленную на эффективную реализацию целей среднего, высшего, послевузовского профессионального и соответствующего дополнительного образования, развитие творческой активности научно-педагогических работников» [370. С.79]. Так записано в «Положении о Государственном комитете Российской Федерации по высшему образованию».

В последующих документах, в частности в «Постановлении Правительства Российской Федерации от 23 мая 1995 г. № 498 «О развитии системы высшего и среднего профессионального образования в Российской Федерации» [370. С.266] сказано, что «в целях обеспечения дальнейшего выполнения Федеральной программы развития образования в России, определяющей основные направления реформы высшего, системы высшего и среднего профессионального образования, сохранения её потенциала, усиления государственной поддержки приоритетных направлений развития образования и науки, Правительство Российской Федерации постановляет:

Государственному комитету Российской Федерации по высшему образованию:

Продолжать всестороннее обновление содержания образования, особенно гуманитарного, и обеспечить развитие вузовской системы учебного книгоиздания на основе активной протекционистской политики государства;

Совместно с заинтересованными федеральными органами исполнительной власти и органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации продолжить работу по формированию и выполнению программ развития региональных образовательных систем, предусматривающих упорядочение сети образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования, в том числе военных, выполнение региональных научно-технических и инновационных программ, решение задач по повышению квалификации и переподготовке кадров, а также сохранение и развитие материальной базы указанных образовательных учреждений, социальную поддержку их коллективов." [370].

В последние годы в массовой школе возникла тенденция к внедрению различных инновационных технологий обучения, созданных за рубежом и в России. В этой связи становится актуальной подготовка учителей по инновационным технологиям обучения в рамках послевузовского профессионального образования (в том числе на курсах специализации), осуществляемых как авторами образовательных технологий, так и преподавателями курсов по этим технологиям различных курсов специализации, в том числе на факультетах повышения квалификации вузов и в институтах повышения квалификации работников образования (ИПКРО).

Методологические и теоретические основы функционирования институтов системы ПК и перерастания их в учреждения постдипломного образования успешно разрабатывались такими исследовательскими коллективами, как Академия повышения квалификации и профессионального образования (Г.Ю. Кокорина, А. К. Капитанская, Э. М. Никитин, В. В. Орлов, И. Д. Чечель и др.) — Новгородский региональный центр развития образования (Н.Д. Иванов, Т.А. Каплуно-вич, С. С. Орлов, P.M. Шерайзина и др.) — Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства (И.Ю. Алек-сашина, С. Н. Алексеев, В. Г. Воронцова, Ю. С. Гончаров, И. А. Колесникова и др.) — Институт образования взрослых РАО (Т.Г. Браже, С. Г. Вершловский, А. В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, Н. Н. Лобанова, А. Е. Марон, В. Г. Онушкин, Е. А. Соколовская и др.).

В большей части исследований раскрывается специфика повышения квалификации педагогов различных специальностей: руководителей образовательных учреждений (Ю.В. Белянский, В. Ю Кри-чевский, Г. Н. Подчалимова, О Д. Полонская, Е. П. Тонконогая, Н. А. Тоскина и др.), педагогов-воспитателей (С.С. Лебедева, Н. Н. Лобанова, М. Д. Махлин, П. Г. Пшебильский и др.), учителей гуманитарного (И.П. Глинская, Т. Г. Браже, М. М. Заборщикова, В. М. Петрова, Е. А. Соколовская, Э. К. Туркина и др.), естественно-математического.

Л.С. Короткова, А. Е. Марон и др.) циклов. Обоснованы варианты решения широкого круга проблем, в совокупности представляющих продуктивные направления развития содержания повышения квалификации педагогов: личностно-ориентированный подход в образовательном процессе в ИПК (И.А. Бенделиани, В. И. Кучинский, Е. А. Маралова, Т. С. Панина и др.) — развитие познавательно-поисковой деятельности учителей, их исследовательской и методической культуры (Л.Н. Горбунова, Н. П. Гришина, Н. Д. Иванов, Е. И. Муравьёв и др.) — экспертиза и аттестация педагогических кадров как фактор повышения их профессиональной компетентности (Н.К. Зотова, Т. Е. Ковина, С. С. Татарченкова и др.).

Но многое здесь сегодня остаётся неизученным. В частности не достаточно изученными являются те факторы и детерминанты, предопределяющие успешную подготовку учителей по инновационным технологиям.

Для успешной подготовки учителей общеобразовательных школ необходимы хорошо отработанные технологии для курсов специализации. К сожалению, в настоящее время многие учебные курсы, направленные на подготовку учителей по инновационным технологиям, недостаточно разработаны. Поэтому по их окончании 50−60% учителей испытывают большие затруднения в практическом использовании полученных знаний и профессиональных навыков [65].

Можно утверждать, что инновационная технология обучения в школе должна осваиваться учителями в условиях таких же инновационных технологий. Поэтому исследование методологии, теории и технологии обучения учителей соответствующим школьным технологиям становится одной из актуальных проблем современного профессионального образования.

В настоящее время имеются противоречия между потребностью школы в обучении учителей инновационным технологиям образования и возможностями различных курсов специализации готовить учителя по этим технологиям. Одними из существенных причин, вызывающих это противоречие, выступают дидактические трудности в освоении инновационных технологий.

Исследуя вышеозначенное противоречие, соискатель отмечает, что сложность его решения заключается в том, что количество времени для подготовки специалистов в рамках курсов специализации ограничено, а требования к качеству подготовки учителя к работе по данной технологии достаточно высокие. Отсюда возникает необходимость изучения означенной проблемы, результатом решения которой является повышение эффективности такой подготовки.

Данная проблема решается различными способами:

— реализацией основополагающих дидактических принципов при работе с содержанием и методикой (большая наглядность изложения, доступность и детализации содержания и т. д.);

— применением более эффективных приёмов предъявления информации (метод взаимного обучения, ТСО, методический тренинг, интеллектуальная разминка и т. д.);

— осуществлением анализа дидактических затруднений учителей и организацией их преодоления через усовершенствование содержания и методов курсов специализации.

Рассмотренные выше способы повышения эффективности подготовки специалистов по инновационным технологиям могут быть концептуальными. Это связано с тем, что каждый из них, выбранный для отдельного рассмотрения, может в дальнейшем стать определённой концепцией и послужить темой для разработки авторского исследования.

Одним из подходов повышения эффективности подготовки специалистов по инновационным технологиям является раскрытие особенностей дидактических затруднений. Поэтому диссертант пришёл к выводу, что наиболее неразработанной частью при развитии творческого потенциала учителей является изучение реакций самих слушателей на обучение, вызванное взаимодействием слушателя с этим курсом, а также с организацией изучаемого педагогического процесса как незнакомого для слушателей курсов явления.

В результате исследования диссертант выявил следующее противоречие: существует методика подготовки учителей по инновационным технологиям, связанная с наличием новых форм (методические тренинги, работа в микрогруппах, формирующие беседы), а реакция слушателей на данную методику неизвестна. С другой стороны, содержание инновационных курсов обучения также разработано, известно, чему обучать на курсах повышения квалификации и специализации, а что происходит с самими слушателями в процессе усвоения содержания методики инновационных технологий, было мало изучено.

Поэтому в процессе разработки способов разрешения означенной выше проблемы диссертант решил пойти не от совершенствования содержания, не от поисков более эффективных приёмов работы с этим содержанием, а от учёта реакций слушателей курсов специализации и КПК.

В дальнейшем ходе исследования возможностей учителей заниматься новой для них технологией было отмечено, что у слушателей возникают определенные трудности в освоении этой деятельности. В ходе изучения возникших затруднений в процессе бесед с выпускниками — слушателями курсов специализации было выяснено, что таких трудностей существует достаточно много и необходимо более детальное изучение каждой из них. Субъективно данное явление воспринимается слушателями курсов как трудность усвоения и применения определенных навыков. Дальнейшее изучение сложностей и субъективных трудностей учителей позволило диссертанту выйти на понимание такой категории, как дидактические трудности. Поэтому целью исследования является выявление особенностей дидактических затруднений учителей при освоении ими инновационных технологий обучения, а также путей и способов преодоления этих затруднений как условия развития творческого потенциала учителей.

Всё вышесказанное позволило выдвинуть гипотезу исследования: повышения эффективности подготовки учителей в их умении творчески работать по изучаемым инновационным технологиям обучения можно достигнуть, если выявить характер и особенности дидактических затруднений, связанных с переосмыслением учителем особенностей инновационных технологий, и найти способы их преодоления.

Исходя из цели, гипотезы исследования, были выдвинуты следующие задачи:

— изучить проблему развития творческого потенциала учителя в условиях освоения новых образовательных технологий;

— изучить психолого-педагогические особенности дидактических затруднений при подготовке учителей по инновационным технологиям и найти способы их преодоления;

— осмыслить механизмы ведущих затруднений и на основе этих механизмов разработать систему педагогических инструкций и приёмов;

— разработать и обосновать курс предварительного развивающего обучения учителей, направленный на преодоление дидактических затруднений.

Объектом исследования выступает процесс специализации учителей в выбранной области педагогической деятельности (новые образовательные технологии).

Предметом исследования являются психолого-педагогические особенности преодоления дидактических затруднений как условия развития творческого потенциала учителя.

Методологической и теоретической основой исследования стали положения теории творчества (Н.С. Лейтес, В. М. Теплов, В. А. Крутецкий, Е. И. Игнатьев, Э. А. Голубева, В. М. Русалов, И.В. Равич-Щербо, А. В. Запорожец, Н. Н. Подъяков, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я. А. Пономарёв, Е. С. Ермакова и многие другие) — идеи о развитии творческого потенциала В. А. Молякоположения о необходимости развития творческого потенциала личности учителя (Н.Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Л.М. Митина) — теория о дидактических затруднениях (А.Д. Деминцев, Ф. Н. Гоноболин, Т. С. Полякова и др.), теории педагогического мастерства учителя (И.А. Зязюн, З. П. Есарева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л.М. Митина), теории развития профессиональных педагогических способностей педагога (М.И. Станкин, Н. В. Кузьмина, Н А. Аминов, С. Ф. Петрушкин и др.), идеи о различных формах образования и самообразования педагога (Е.И. Исаев, Б. А. Еремеев, С. О. Корчинский, Г. М. Коджаспирова).

Научная новизна исследования:

— теоретически и экспериментально выявлено 52 дидактических затруднения учителей в процессе освоения ими инновационного обучения (ИО). К наиболее значимым можно отнести: трудности понимания методологии ИОтрудности осмысления и практического перенесения полученных теоретических и технологических знаний на практикутрудности, связанные с организацией учебного процессагруппа трудностей, связанных с личностным состоянием учителя (ригидностью мышления, сообразительностью, кругозором);

— проанализированы механизмы возникновения ведущих ДЗ инновационного обучения, выявлены пути их преодоления методом специальных тренировок;

— разработан метод диагностики дидактических затруднений на основе частотного анализа. Он предполагает группировку высказываний (самооценок учителей) по числу повторений одних и тех же жалоб, касающихся трудностей обучения. Результаты опроса в конце каждой темы (трудности, жалобы, пожелания) объединяются в специальную таблицу и т. д.;

— разработан и обоснован подход к преодолению дидактических затруднений с помощью курса развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в дополнении имеющихся представлений о природе ДЗ при профессиональной подготовке учителя научными положениям о психолого-педагогических особенностях дидактических затруднений в процессе освоении учителями методики инновационных образовательных технологий.

Практическая значимость:

— разработана программа преодоления дидактических затруднений для курсов специализации и КПК по различным инновационным технологиям;

— разработана методика диагностики дидактических затруднений учителя, встречающихся в процессе овладения инновационными технологиями;

— создан курс «Развитие креативного мышления учителя» как компонент любого курса обучения инновационным технологиям;

— предложены методические рекомендации при организации КПК и курсов специализации (подготовка учителей по инновационным обучающим технологиям).

Опытно-экспериментальной базой послужили 18 школ г. Томска (№ 1, 7, 13, 16, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 36, 37, 43, 53, 54, 55, 56, 58), 13 школ г. Сургута (№№ 2, 5, 8, 22, 27, 28, 32, 34, 36, 38, 43, 44, 45), 7 школ Республики Бурятия (Кабанская СШ, Брянская СШ, Каменская СШ № 1 и № 2, Селенгинская СШ № 1 и № 2);

— факультет начальных классов (ФНК) Томского государственного педагогического университета (ТГПУ);

— Томский областной институт повышения квалификации работников образования.

Исследованием было охвачено 320 учителей начальных классовслушателей курсов специализации.

Этапы исследования.

Задачи и гипотеза исследования проверялась на трёх этапах:

На первом этапе (1995;1996 гг.) проводился анализ теоретических и организационно-методических работ по проблеме исследования, определялись исходные положения, разрабатывалась методика для проведения констатирующего эксперимента, собирался необходимый теоретический и методический материал для исследования.

В результате были созданы теоретическая и информационно-статистическая базы для последующего решения проблемы, выявлены методологические предпосылки, разработаны программы и методика исследования.

На втором этапе (1996;1997 гг.) было проведено констатирующее исследование, целью которого являлось выяснение ведущих дидактических затруднений и выявление способов их преодоления. Аналитическая часть, включавшая первые два этапа, завершилась обобщением полученных данных, выдвижением и теоретическим обоснованием научной гипотезы, выделенной теоретическим способом.

На третьем этапе исследования (1997;1998 гг.) с учётом полученных данных теоретического и констатирующего исследования проводился формирующий эксперимент. Экспериментальной базой послужили школы г. Томска (18), г. Сургута (13), Республики Бурятия. В процессе исследования выявлялись психолого-педагогические особенности на уровне отдельных закономерностей, предопределяющие условия эффективности организации экспериментального курса. По результатам этих исследований был разработан экспериментальный курс «Развитие креативного мышления учителя» .

На четвёртом этапе исследования (1998;1999 гг.) апробировался разработанный курс в рамках курсов специализации учителей начальных классов и фиксировалось развитие творческого потенциала учителей в ходе освоения ими методики преподавания практического человекознания в первом — третьем классах.

На основе полученных данных были сделаны соответствующие обобщения результатов всего комплекса исследований в виде глав диссертации. На этом этапе также разрабатывались методические рекомендации по применению экспериментального курса и по практике использования дидактических условий, способствующих развитию творческого потенциала учителя посредством снятия дидактических затруднений.

В работе были использованы следующие методы:

1. Теоретическая рефлексия по теме (изучение психологопедагогической литературы по проблемам исследования).

2. Изучение и анализ регламентирующих документов в области образования.

3. Традиционные эмпирические методы: наблюдение, анкетирование.

4. Тестирование.

5. Частотный анализ дидактических затруднений, разработанный диссертантом.

6. Математическая обработка результатов исследования, их количественный анализ и интерпретация.

7. Моделирование педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

— Концепция и закономерности возникновения дидактических затруднений при подготовке учителей по технологии инновационного обучения. Анализируя природу успешности учебной деятельности учителей при подготовке по инновационным технологиям, диссертант пришёл к убеждению о существенной значимости в этом процессе дидактических затруднений, которые являются фактором снижения эффективности учебной деятельности. Изучение природы дидактических затруднений и способов их преодоления путём специальной тренировки становится условием для повышения эффективности преподавательского процесса и учебной деятельности слушателей курсов. Концепцией диссертанта выступает новый подход при организации профессиональной подготовки учителя, заключающийся в том, что необходимо предварительно исследовать наиболее часто встречающиеся в учебной группе дидактические затруднения в освоении инновационных технологий с последующей организацией и проведением занятий, направленных на формирование навыков преодоления этих затруднений. Включение этих действий как предварительного этапа любых курсов повышения квалификации и курсов специализации открывает широкие возможности для повышения эффективности в преподавании новых образовательных технологий. В качестве закономерности диссертант выделяет возникновение при освоении инновационных технологий четырёх групп дидактических затруднений: понимания методологии и технологии инновационного обучениятрудности осмысления и практического перенесения полученных технологических и теоретических знаний на практикутрудности, связанные с организацией учебного процессагруппа трудностей, связанная с личностным состоянием учителя (ригидностью мышления, кругозором и т. д.).

— Учёт этих закономерностей и организация занятий по преодолению трудностей является дидактическим условием оптимизации процесса подготовки учителей на курсах специализации и повышения его эффективности, а также условием развития творческого потенциала учителей.

— Подход и способ преодоления дидактических затруднений на основе специально организованных развивающих занятий. Подход в организации процесса преодоления дидактических затруднений (ДЗ) заключается в отработанной диссертантом диагностике ДЗ, анализе ДЗ как ведущих факторов оптимизации образовательного процесса на курсах специализации. Способы преодоления ДЗ основаны на организации специальной системы развивающих занятий, проводимых на начальных этапах любого учебного курса.

— Технология организации развивающих занятий и их совмещение с имеющимися курсами инновационных технологий. Технология организации развивающих занятий основана на разработанных диссертантом методических приёмах и рекомендациях их применения при преодолении ДЗ.

Апробация и внедрение результатов.

Материалы исследования обсуждались и докладывались на следующих конференциях:

— научно-практической Сибирской научной конференции (27−29 ноября 1996 г.) «Проблемы развития творческого потенциала личности в системе педагогического образования». — г. Томск, ТГПУ, 1996 г.;

— научно-методической конференции «Актуальные проблемы методологической работы в школе и вузе» 14−16 мая 1997 г., — г. Томск, ТГПУ, 1997 г.- научно-практической конференции «Личностно-ориентированное обучение» 13−15 мая 1997 г., — г. Северск;

— региональной научно-практической конференции «Развитие творческого мышления в образовательном процессе» 29−30 апреля 1997 г., — г. Томск;

— региональном научно-практическом семинаре Общероссийской конференции «Комплексный подход к подготовке специалиста-исследователя» 24−25 декабря 1997 г., — г. Томск;

— региональной научно-практической конференции «Проблемы применения диагностического прямого развивающего обучения в общеобразовательной школе» 23−24 марта 1998 года, — г. Томск, ТГПУ;

— II областной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Молодежь и наука: проблемы и перспективы» 13−15 апреля 1998. — г. Томск, ТГПУ;

— Международном Конгрессе «Наука, образование, культура на рубеже тысячелетий.» — г. Томск, 2000;

— на лекциях для педагогов г. Томска в системе повышения квалификации 1997;1999 гг. в экспериментальных школах.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивалась методологической основойвыбором методов, адекватных цели, задачам и логике исследованияколичественным и качественным анализом полученных данных и экспериментальным подтверждением выводов. Надёжность и достоверность данных обеспечивалась также применением апробированных и валидизиро-ванных методик. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи t-критерия Стью-дента, применение методов корреляционного и дисперсионного анализа с использованием интегрированной системы STATISTICA («Statistica for Windows» фирма-производитель Copyright StatSoft, Inc. 1984;1996) для комплексного статистического анализа и обработки результатов в среде Windows с использованием компьютера PC/ Intel Pentium -166 MHz.

Структура и объём диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения, содержит список литературы, включающий 425 источников, а также содержит 15 рисунков, 25 таблиц, 3 схемы, приложения. Объём диссертации составляет 336 страниц машинописного текста.

Выводы.

1. Учителя, обучаемые на курсах повышение квалификации по инновационным технологиям обучения, испытывают новый тип дидактических затруднений при освоении этих технологий. Природа этих затруднений связана с необходимостью развития творческого потенциала учителей, с ломкой привычных стереотипов организации учебной деятельности, с доминированием практико-ориентированного подхода к конечному продукту обучения на КПК. Это доминирование связано с системой внедрения многономинационной оценки практической деятельности учителя в режиме реальных профессиональных успехов, повышением ответственности за успехи в профессиональной деятельности.

2. Дидактические затруднения, связанные с освоением новых образовательных технологий, могут быть квалифицированы как самостоятельно непреодолимые учителями-слушателями и преодолимые. Второй этап констатирующего исследования был посвящен изучению особенностей непреодолимых дидактических затруднений. Диссертантом был осмыслен второй блок «непреодолимых» трудностей, с кратким описанием механизмов.

3. Исследование непреодолимых дидактических затруднений позволило свести их в 4 группы:

A. Трудности, связанные непосредственно с технологией, на примере технологии ДПРО.

Б. Трудности осмысления и практического перенесения полученных технологических и теоретических знаний на практику.

B. Трудности, связанные с организацией учебного процесса.

Г. Группа трудностей, связанная с личностным состоянием учителя (ригидностью мышления, полётностью, кругозором).

4. В процессе теоретического исследования диссертант обозначил ряд компонентов профессионализма учителя, которые необходимо развивать у учителя для освоения им инновационной технологии. Это такие компоненты профессионализма, как общий интеллект, психологическая структура деятельности, творческий потенциал, специальные профессиональные способности. В результате экспериментального исследования, описанного в данном параграфе, было обнаружено, что выявленные в эксперименте дидактические затруднения частично совпадают с теоретическими выкладками, а частично не совпадают. Данный факт требует доосмыления природы структуры профессионализма учителя в инновационных технологиях. В табл.8 диссертант сопоставил компоненты профессионализма учителей, описанные в теоретической части исследования, и соответствующие им затруднения, выявленные в результате эксперимента и обусловленные недостаточно развитыми, на взгляд диссертанта, соответствующими компонентами профессионализма.

Заключение

.

Интенсивные изменения в социально-экономической структуре нашего общества обусловливают инновационные процессы в системе образования. Сегодня социальный заказ социума предъявляет новые требования к выпускнику школы, который должен быть готов осваивать ряд массовых творческих профессий. В свою очередь этот факт заставляет школы переходить с привычных образовательных систем на новые технологии. Происходящие процессы в обществе стимулируют учителя к разным видам инновационной деятельнос ти. Перестройка образовательных систем связана с существенным личностным и профессиональным ростом учителя в процессе освоения данных технологий.

Это приводит к тому, что возникает необходимость исследовать образовательные процессы на новом уровне. Прежде всего с позиции выявления противоречия: с одной стороны, возникли новые требования к подготовке учителя на уровне государственной политики и в образовании, а с другой — возможность реализации этих требований крайне ограничена.

Можно утверждать, что существует потребность в массовой подготовке учителей по инновационным технологиям. Авторы-разработчики инновационных систем обучения вынуждены заниматься вопросом эффективной подготовки учителей по новым образовательным технологиям. В процессе разработки этой проблемы диссертантом выясняется, что большая часть предыдущих исследований частично устарела и требует дальнейшего развития. Поэтому соискатель приходит к выводу о необходимости исследовать под о-товку учителей по ИТ. В ходе изучения возможностей учителей заниматься новой для них образовательной системой, было отмечено, что у слушателей возникают определенные трудности в освоении этой деятельности. Диссертантом было выявлено, что таких трудностей существует достаточно много и необходимо более детальное изучение каждой из них. Дальнейшее исследование сложностей и субъективных трудностей учителей позволило диссертанту выйти на понимание такой категории, как дидактические трудности.

Дидактические затруднения можно представить как объективные, субъективные или смешанные профессиональные переживаг ия учителя, связанные со сложностями в овладении теоретическими сведениями, методическими рекомендациями и практическими приёмами учебной деятельности.

Сегодня образование превращается в непрерывный процесс развития и совершенствования личности, «нагружается» ценностными смыслами. Резервы для будущего и ресурсы для настоящего обеспечиваются творческим потенциалом личности, воспитанием нового человека. Отсюда — значимость ещё одной проблемы: создание организационно-педагогических условий для подготовки творческого специалиста, теоретическая и практическая разработка вопросоь о сущности педагогического творчества, образования в целом, хар актере развития и определении его гуманистического потенциала. Псе эти проблемы составили весьма широкий круг вопросов теоретического и организационно-практического порядка, рассмотренных соискателем.

Первая глава диссертации посвящена анализу теоретико-педагогических, методологических вопросов, связанных с выработкой методологической базы, отвечающей задачам исследования. Соискателю было важно использовать такую методологию исследования, которая бы явилась основным теоретическим руководство!: к рассмотрению задач диссертации. Анализируя разработанность исследуемой проблемы в психологии и педагогике, диссертант обосновывает теоретические аспекты развития творческого потенциала учителя снятием ДЗ.

На основе рассмотрения с позиции реальной практики Закона °Ф «Об образовании» (статья 25 Послевузовское профессиональное образование), «Положения о государственном комитете Российской Федерации по высшему образованию, «Постановления правительства Российской Федерации от 23 мая 1995 г. № 498 «О развитии системы высшего и среднего профессионального образования в Российской Федерации», Государственного образовательного стандарта высшего и среднего профессионального образования в области требований к минимуму содержания и уровню подготовки специалист соискатель предлагает теоретическую, прогностическую, практи вескую разработку нового подхода к развивающему обучению учителя, направленного на преодоление дидактических затруднений, возникающих в процессе освоения ИТ с целью развития творческого потенциала учителя. В работе доказано, что одним из наиболее вж-ных факторов, обеспечивающих становление навыков творческой деятельности учителя, является легкость или трудность обучения В первой главе был обоснован тот факт, что причиной дидактичесь их затруднений могут быть многогранные процессы, указывалось, что имеется детерминированная связь между эффективностью твор ie-ской деятельности учителя в процессе освоения инновационных технологий и дидактическими затруднениями. Большое внимание в работе было уделено рассмотрению аспектов, являющихся принципиально важными для развития творческого потенциала учителт в ходе освоения инновационных технологий, решены проблемы создания в процессе обучения в коллективе атмосферы творческих взаимоотношений, обеспечения условий, благоприятствукж< их творчеству. Утверждается, что комплекс таких условий многообразен. Он начинается с организации ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, качеств личности творца, обеспечением творческого климата в коллективе в процессе обучения и созданием условий для преодоления барьеров творчества.

Во второй главе диссертации было раскрыто содержание опытно-экспериментальной работы, направленной на реализацию выявленных условий развития креативных начал личности учителя — творческого специалиста. В основе реализации этих условий лежит разработка нового подхода к развивающему обучению учителя, направленного на преодоление дидактических затруднений, возникающих в процессе освоения инновационной технологии.

Второй параграф первой главы был посвящен констатирующему эксперименту. Предметом исследования в процессе констатирующего эксперимента стали учебные дидактические затруднения слушателей при освоении ими технологии инновационного учебного процесса.

В ходе этого исследования выделены следующие противоречия между реальным результатом обучения и требуемым уровнем подготовленности по новым технологиям.

1. Инновационная технология основана на неформальном личио-стно-ориентированном обучении, в ситуации которого невозможно применять формальное оценивание результатов труда учителя (характерное для традиционного обучения). Поэтому возникает очень много номинаций, по которым отслеживается инновационная деятельность учителя, что значительно усложняет процесс оценивания конечного результата учебного курса и сам процесс подготовки слушателей.

Здесь наблюдаются противоречия между привычными формами контроля труда учителя и сложившимся стереотипом оценивания, с одной стороны, и необходимостью проведения нового многономинационного отслеживания результатов, с другой стороны.

2. Инновационная технология основана на новых видах деятельности, коренным образом отличающихся от форм и методов традиционного обучения (формы инновационной технологии — индивидуальная и коллективная творческая деятельность по освоению терминологии, развивающих механизмов, разработки учебных приёмов, составление плана развивающих уроков на основе личностко-ориентированного обучения, проведение методических тренингов и реальных занятий в классе). Поэтому учитель, изначально воспитанный в институте на традиционных формах работы — «выучил — воспроизвел», с трудом осваивает новые для него виды деятельности В этом случае противоречие заключается в столкновении между традиционным способом осмысления профессиональной деятельности и инновационным способом.

После определения вышеозначенных противоречий следующим этапом исследования стал поиск путей и средств их преодоления.

Для организации этого этапа эксперимента соискатель разработал анкету-опросник, а также тематику и тактику проведения диагностических бесед и интервью, направленных на углубление фактов, выделенных в ходе анкетирования. В ходе анализа итогов исследования и после группировки данных соискатель выделил 3 фактора, влияющие на эффективность освоения учителями изучаемой инновационной технологии:

— неудовлетворительный уровень проведения занятий,.

— трудности в понимании механизмов инновационного обучения,.

— проблемы в применении данной технологии.

В результате обобщения полученных данных был сделан вывод о том, что необходимо исследовать реальные внешние и внутренние обусловленные трудности, с которыми сталкивается слушатель. Именно эти трудности в первую очередь оказывают влияние на эффективность освоения изучаемой технологии. Диссертант выделяет понятие «дидактического затруднения» в учебном процессе. Дидактические затруднения, которые испытывает обучаемый, — ведущая дидактическая категория данного исследования.

Проведённое соискателем констатирующее исследование и анализ полученных фактов позволяет сделать следующие выводы:

1. Учителя, обучаемые на курсах специализации и курсах повышения квалификации по инновационным технологиям обучения, испытывают новый тип дидактических затруднений при освоении этих технологий. Природа этих сложностей связана с необходимостью развития творческого потенциала учителей, с ломкой привычных стереотипов организации учебной деятельности, с доминированием практико-ориентированного подхода к конечному продукту обучения на курсах специализации. Это доминирование связано с системой внедрения многономинационной оценки практической деятельности учителя в режиме реальных профессиональных успехов, повышением ответственности за успехи в профессиональной деятельности.

2. Дидактические затруднения, связанные с освоением новых образовательных технологий, могут быть квалифицированы как самостоятельно непреодолимые учителями-слушателями и преодолимые.

Второй этап констатирующего исследования был посвящен изучению особенностей непреодолимых дидактических затруднений.

3. Исследование непреодолимых дидактических затруднений позволило свести их в 4 группы:

3.1. Трудности, связанные непосредственно с технологией, на примере технологии диагностического прямого развивающего обучения.

3.2. Трудности осмысления и практического перенесения полученных теоретических знаний на практику.

3.3. Трудности, связанные с организацией учебного процесса.

3.4. Группа трудностей, определяющихся личностным состоянием учителя (ригидностью мышления, кругозором).

4. В процессе теоретического и экспериментального исследования диссертант обозначил ряд компонентов творческого потенциала и параметров профессионализма учителя, которые необходимо развивать у него для освоения им инновационной технологии. Это такие компоненты, как общий интеллект, психологическая структура деятельности, творческий потенциал, специальные профессиональные способности.

Второй параграф первой главы был посвящен формирующему эксперименту. Цель формирующего исследования — поиск более эффективных способов преодоления выявленных затруднений в условиях учебного процесса курсов специализации, а именно определение психолого-педагогических условий эффективной организации курса, направленного на снятие, преодоление дидактических затруднений. Такими условиями являются следующие:

— любой учебный курс должен начинаться с того, что необходимо провести диагностику имеющихся у слушателей курсов трудностей. Диссертант предлагает учитывать следующие личностные параметры слушателей при диагностике: творческие способности (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность идей) — уровень профессионализма, интеллектуальный уровеньумение узнавать эмоциональные состояния;

— необходимо предварительно развивать способности у слушателей воспринимать эту информацию. Иными словами, необходимо снять ряд наиболее выраженных в данной учебной группе дидактических трудностей. Сочетание этих двух моментов, с одной стороны, необходимость диагностики наличия имеющихся затруднений в обучении, с другой стороны, осуществление предварительной тренировки способностей преодолевать эти затруднения, стали основой нового подхода к организации учебного процесса на курсах специализации и курсах повышения квалификации.

Для решения задач формирующего исследования диссертантом обосновывается комплекс методов: интеллектуальной разминки, развивающих учебных заданий, ориентированных на определёньлй этап обучения, частного анализа дидактических затруднений.

Метод интеллектуальной разминки был модифицирован диссертантом. Необходимость модификации метода обусловлена сов ершенно новыми задачами, которые были поставлены перед соискателем: психологизация мышления слушателей с целью осуществления ими в дальнейшем личностно-ориентированного подхода к учащимся, подготовка мышления слушателей в плане создания творческих ситуаций с целью освоения ими навыков приёмотворчества, переход мышления учителя на творческое осмысление профессиональной деятельности. Метод развивающих учебных заданий, ориентированный на определённый этап, был разработан диссертантом самостоятельно. Описание методов в диссертационной работе сопровождается подробным разбором классифицированных трудностей. Значительное место отводится качественному и количественному анализу результатов опытно-экспериментальной работы. В качестве показателей, позволяющих оценить правильность выдвинутых теоретических положений, выступают такие показатели: количество курсовых работ (каждого слушателя в процессе обучения) — наличие дидактических материалов в курсовых работах, наличие творческих, самостоятельных, оригинальных материалов в курсовых работах, количество красочно оформленных курсовых работ, количество курсовых работ с разработанными уроками, учитывающими индивидуальные особенности обучаемых, самостоятельный выбор тем, включённость слушателей в учебный процесс (самооценка, анкетирование), исследование профессионального роста учителя по результатам анкетирования «Рефлексия ожидания" — письменные ответы по проблемным вопросам по завершении каждой темы.

В работе были использованы психолого-педагогические критерии, показатели по ряду тестовых параметров, отражающие изменение творческих и профессиональных способностей учителей в процессе обучения: интеллектуальные способности, способность к творческому самовыражению, уровень развитости профессионально важных качеств, способность к эмоциональному самовыражению.

На основании обстоятельного теоретического анализа и опытно-экспериментального обоснования работы диссертант приходит к выводам принципиального значения:

1. Развитие творческого потенциала учителя в системе после-профессионального педагогического образования, формирование креативной педагогической культуры — фундаментальная, комплексная проблема в гуманистической парадигме современного образе на-ния, необходимый показатель качества педагогического образования в целом, основание социальной и профессиональной самореати нации педагога.

2. Имеется дифференцированная связь между понятиями трудности и лёгкости обучения и ростом творческого потенциала учителя. Природа этой связи определяется многогранными закономерностями, одной из которых является выполнение следующего условия: рост творческого потенциала учителя возможен при своевременном преодолении дидактических затруднений, возникающих в процессе освоения ИТ. Кроме того, можно выделить данные, подтвердившие правильность выдвинутой гипотезы:

1. Изучены теоретические источники, проанализированы результаты эксперимента, позволяющие выявить сущностную природу творчества как комплексной проблемы, процесса, имманентного внутренней духовной жизни личности, определить специфику педагогических и психологических условий, оптимально развивающих творческий потенциал будущего педагога.

2. Осуществлена теоретическая, прогностическая и практическая разработка нового подхода к развивающему обучению учителя, направленного на преодоление дидактических затруднений, возникающих в процессе освоения ИТ с целью развития творческого потенциала учителя.

3. Следующие итоги были получены диссертантом с помощью статистических, математических, аналитических методов:

— в результате экспериментального исследования установлены существенные зависимости между развитием творческого потенциала и профессионализма учителей и применением методов учёта дидактических затруднений;

— выявлено, что дисперсии двух сопоставляемых выборок по результатам вторичной диагностики экспериментальных выборок в группах констатирующего и формирующего исследований (по всем параметрам) действительно статистически достоверно различаются, с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной (на уровне значимости более 95% или с вероятностью допустимой ошибки не более 0,05%). Эти данные показаны в таблицах и рисунках, что свидетельствует о росте следующих показателей (составляющих творческого потенциала и профессионализма учителей): общего интеллектуального уровняэмоциональной окрашенности отдельных процессов, эмоционального отношениятворческих способностей (умения комбинировать, находить аналоги, реконструировать, склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени и т. п.) — профессиональных способностей учителей;

— в формирующем исследовании возникло такое явление, как корреляция умения узнавать эмоциональные состояния с гибкостью. Это означает, что возникло новое сочетание, или ансамбль, таких качеств, как, с одной стороны, умение выражать эмоции (развитость эмоциональной сферы), с другой, — высокий уровень развития интеллектуального потенциала (большое количество стратегий в процессе принятия решений, многовариантность решения проблем).

Проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась и экспериментальные методы действительно доказали свою эффективность. Однако полученные в исследовании итоги не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего изучения и развития.

Необходимо.

— формировать готовность учителей общеобразовательных школ к совершенствованию творческих способностей своих учеников, к развитию одарённости в детях;

— научить учителей определять ведущие трудности обучения своих воспитанников и разрабатывать индивидуальные личносшо-ориентированные программы по преодолению этих трудностей;

— содержание развивающего обучения учителей дополнять палитрой приёмов совершенствования их творческого мышления.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М. Мысль, 1991. -299с.
  2. В.И. Пути повышения учительского мастерства в современных условиях // Педагогика. 1998. № 3. — С.66−69.
  3. Д. Эврика! 10 способов освободить ваш творческий гений. -СПб., 1997.
  4. А.П. Формирование у студентов умения определять и решать педагогические задачи в воспитательной работе // Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново. 1971. -207с.
  5. А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания // Дис. .канд. пед. наук. Л&bdquo- 1972. — 203с.
  6. Актуальные проблемы философии и социологии образования // Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики Люрья Н А. Петрова Г. И. Сагатовский ВН. и др. / Под общ. ред. В. А. Дмитриенко. ГГ’ПУ. 1998.
  7. Г. С. Алгоритм изобретения. М.: Моск. раб., 1973. -296 с.
  8. Г. С., Шапиро Р. Б. О психологии изобразительного творчества // Вопр. психологии. 1956. — № 6. — С.37−50.
  9. Г. С., Верткин И М. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинев, 1990.
  10. Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей // Вопр. психологии. 1995. -№ 5. С.5−17.1 1. Амонашвили Ш. Глубинное воспитание /'/ Первое сент. 1996. 6 янв. С. 2.
  11. .Г. Человек как предмет познания. JJ. 1968. — 339с.
  12. А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. Кн. 1. — 318с., Кн. 2. — 295с.
  13. В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М. Высш. шк&bdquo- 1981. — 240 с.
  14. Н.М. Современные представления об изобретательской и инновационной деятельности // Школьн. технологии. 1998. № 5. -С.49−75.
  15. И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989. -519с.
  16. Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психологии. 1997. № 6. — С.23−30.
  17. Архангельский С И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. — 368с.
  18. В.А. Типичные затруднения в работе молодых учителей и пути совершенствования их педагогического мастерства // Уч. зап. Рязанского пед. ин-та. Т.23., 1959. С.7−62.
  19. У. Обучение письму и чтению в штайнеровских школах // Части, шк. 1995. № 6. — С.41−54.
  20. Ю.К., Деминцев А. Д., Полякова Т. С. Результаты исследования деятельности учителей.// О дидактических затруднениях в деятельности учителей и путях их преодоления. М., 1974. — 64с
  21. Н.В. Формирование готовности к преодолению затруднений в профессиональной деятельности у студентов педаго гического вуза: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 08. Кострома, 1998 ¦¦ 146 с.
  22. Ф. Психика человека в труде и игре. М.: АПН РСФСР. 1959. — 142с.
  23. А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 169с.
  24. М.Г. Педагогические идеи Рудольфа Штейнера и его взгляд на преподавание всеобщей истории в средней школе // Вест. Тамбовского ун-та. Сер: Гуманистические науки. Вып.З., 1998. -С.69−73.
  25. В.И. Проблема подготовки творческого учителя в педагогическом наследии С.Т. Шацкого // Профессиональная подготовка педагога. М., 1993. — 95с.
  26. Н.А. Философия свободы: Смысл творчества. М.: Правда, 1989, -607с.
  27. М.С. О природе научного творчества // Вопр. филосо фии. 1966. № 6. — С. 131−143
  28. B.C. Мышление как творчество. М., 1975. — 399с.
  29. B.C. Понимание JI.C. Выготским внутренней речи и логи ш диалога. Ещё раз о предмете психологии личности // Методологические проблемы психологии личности. М., 1981. — 181с.
  30. М. Творчество в науке и технике. Пг., 1920. — 183с.
  31. Д.Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации // Проблемы эвристики. М.: Высшая школа, 1969. — 272с.
  32. Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. — 96с.
  33. Д.Н. Развитие самостоятельности мышления школьников как основа активных методов обучения // Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах. М.: Изд-зо АПН РСФСР, 1962. -280с.
  34. Бодров В.А.(ред). Психологические исследования проблемы профессионализации личности профессионала / Под ред. В. А. Бодре на. М&bdquo- 1991. — С.3−26.
  35. Большая советская энциклопедия. М.: Больш. сов. энцикл., 1956 -665с.
  36. М. К вопросу психологии научного творчества // Уч. зап. Ферганского пед. ин-та. Вып. 3., 1957. С.95−112.
  37. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. Психол. труды. М. Ин-т практ. психологии. — Воронеж: МОДЭК, 1996. — 387с.
  38. Л.П. Человеческий фактор: Новое мышление и новое действие. М.: Знание, 1988. — 63с.
  39. Т.И. О коррекции подготовки специалистов // Специалист. 1998. № 10. — С. 22−24.
  40. М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989. — 302с.
  41. М., Хштунен Е. Монтессори материал. Ч. 1. Школа дх я малышей. — М.: Мастер, 1992. — 79с.
  42. Буш Г. Я. Рождение изобретательских идей. Рига: Лиесма, 1976 •• 127с.
  43. Буш Г. Я. Основы эвристики для изобретателей. 4.1. Рига: Знание, 1977. — 95с.
  44. И.Я., Зайцева С. Н. Формирование индивидуального опыта творческой деятельности учителя физической культуры кгпс условие его современной образовательной подготовки // Теория и практика физической культуры. 1993. № 7. — С. 10−12
  45. Е.П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в сис теме образования // Вопр. психологии. 1997. № 5. — С.28−43
  46. М.А., Оганянц Б. К. Непрерывное образование и совершенст вование педагогического процесса в школе. Липецк, 1990.
  47. Л.М. Психологические процессы. Т. З. Психика. Л.: ЛП>, 1981. — 326с.
  48. Д., Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики. -М., 1973. -50с.
  49. Л. А. Педагогика способностей. Детей дошкольного и школьного возраста. М.: Знание, 1973. — 96с.
  50. К. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М.: Практические знания, 1915. — 107с.
  51. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстн ый подход. М., 1991. — 207 с.
  52. М. Продуктивное мышление / Пер. с англ. / Общ. ре,. С. Ф. Горбова, В. П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. — 336с.
  53. Д.В. Роль гипотезы в обучении // Сов. педаг огика. 1967. -№ 6. С. 13−19.
  54. В. А. Уход за памятью. Искусство наблюдения / Пер. с англ. / Под ред. В. Синга. Махачкала: Госкомиздат, 1990. 72с.
  55. В.Г. Последипломное образование педагога в свете пост-неклассической науки // Педагогика. 1999. № 3. — С.73−79.
  56. Н.Ф. Креативная метапедагогика: Монография. Ч. I. Минск, 1995. 240с,
  57. Виханский О С., Наумов А. И. Менеджмент: человек, стратегия,. р-ганизация, процесс. М.: Гардарика, 1995. -416с.
  58. С.В. Образование XXI века. Каким ему быть? // Обшест,-. науки и современность. 1999. № 2. — С. 190−192.
  59. И. Обрекаем на успех // Народн. образование. 1990. № Н -С. 48−53.
  60. А.А. Технология продуктивно-формирующего обучен кя учащихся 1-го класса. Психопедагогика и социальная психологи предметного обучения: Учеб. пос. Томск: ТГПУ, 2000. — 180с.
  61. А. А. Теория и технология подготовки учителя по методике преподавания человековедения: Учеб. пос. Одесса-Томск. 1994. — 150с.
  62. А. А. Теория, технология и методика продуктивной пе • дагогики в начальной школе. Томск: ТГУ, 1999. — 320с.
  63. А.А. Педагогическая психология развития и продуктивности. Учеб. пособ. сер.: Сибирская школа развития. Томск: ТГПУ, 1998. — 220с.
  64. А.А. Теория, технология и методика продуктивной пе дагогики в начальной школе. Томск: ТГУ, 1999. — 343с.
  65. А.А. Технология продуктивно-формирующего обучен- ия учащихся 1-го класса. Психопедагогика и социальная психология предметного обучения: Учеб. пос. Томск: ТГПУ, 2000. — 180с.
  66. А.А., Мирзоева С. И. Математика и мир вокруг нас /V Интегрированный курс для учащихся и родителей. Продуктивно -формирующая система обучения: Учеб. пос. для 1-го класса. -Томск, 1999. 320с.
  67. Л .А. Взаимообусловленность содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров Образование в Сибири. 1995. № 2. — С.112−114.
  68. Л.А. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Автореф. дис.. каьд. пед. наук. СПб., 2000. 22с.
  69. Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. М., 1982.
  70. С.И. Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников: Дис.. канд. пед. н-ь ук. М., 1974. — 178с.
  71. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — 476с.
  72. П.Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления // Вопр. психологии. 1982. № 5.
  73. К.Ф. Учебный план свободной вальдорфской школы if Частн. шк. 1997, — № 2. С. 127−135.
  74. A.M., Политахина Л. М., Сергеев М. И. и др. Становление школы нового типа / По материалам социологических исследований. Казань: КГПУ, 1995. -49с.
  75. .С. (ред) и др. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. — 221с.
  76. С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень: Тюм. ун-т, 1998.
  77. Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60−80 гг. 20 века // Педагогика. 1995. № 5. — С.83−87.
  78. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 14 7с.
  79. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Гос. комитет РФ по высшему образованию: Международный фонд «Культурная инициатива». М., 1995. — ЗЯЗс.
  80. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по спец. 0313 «Дошкольное образование» (базовый уровень) и 0312 «Преподавание в начальных классах» (базовый уровень). М., 1997.
  81. P.M. Соотношение сукцессивности и симультанност i в процессах восприятия и памяти: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. -Л., 1971.
  82. Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление с ге-реотипов. СПб., 1994. — 192с.
  83. Т.Г. и др. Основы конструктивного общения. Новосибирск: Изд-во Новосибирского университета- - М.: Совершенство. 1997. — 170с.
  84. Н.В. Что такое развивающее обучение? // Нач. шк. 199). -№ 1. -С.54−57.
  85. Л.П. Резервы человеческой психики. Введение в психологию активности. 2-е изд., доп. М.: Политиздат, 1989. — 319с.
  86. А. Младший школьник: познание себя // Школа. 1996. JV" 4. — С. 19−21.
  87. Л.И. Диагностика дидактических умений учителя как составной части его педагогического мастерства // Психолого-педагог ические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1993. — С. 119−124.
  88. Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов н/Д, 1970. — 257с.
  89. Е.С. Художественное творчество. М., 1970. — 268с.
  90. Ю., Давыдов В., Лазарев В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 года // Народн. образование. 1990. -№ 2. С.3−7.
  91. Грузенберг С О. Психология творчества. Минск, 1923.
  92. Г рузенберг С. О. Гений и творчество. Л ., 1924.
  93. Г’уревич П. Человек как объект социально-философского анализа // Проблема человека в западной философии / Под ред. Ю.Н. Попопа- М. Прогресс, 1988. -544с.
  94. Л.В. Формирование умений у учащихся самостоятельно приобретать знания при выполнении фронтальных экспериментальных работ на первой ступени обучения физике. Л., 1975.
  95. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагог ка, 1986.- 239с.
  96. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 19S6.- 542с.
  97. А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства: Дис.. канд.. -М., 1972. -249с.
  98. Дидактические очерки. Каптерёв П. Ф. // Избр. пед. соч. М., 198!, — 600с.
  99. В. Понимающая психология // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П. Я. Гальперина и, А Н. Ждан. М.: Изд-вс" МГУ, 1980. -301с.
  100. В.А. Методологические проблемы науковедения. -Томск: ТГУ, 1977. 175с.
  101. В.А., Люрья Н. А. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развития. Красноярск: Изд-во Краснояр. Ун-та, 1989. — 182с.
  102. В.А. Системный и деятельностный подход к формированию духовной культуры будущего педагога // Основные направления формирования и развития духовной культуры педагога. -Томск: ТГУ, 1989.
  103. Э. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. — 416с.
  104. Л. Я., Ковалева Г. В. Основные направления исследований креативности в науке и обществе // Вопр. психологии. 1992. № 2.
  105. С. Главное, чтобы учитель был профессионалом // Вое-пит. Школьников. 1995. № 6. — С. 13−15.
  106. В.К. Формирование гностических умений будущих педагогов: Дис.. канд.. Л., 1973. — 179с.
  107. .А., Корчинский С. О. О профессиональной рефлексии л профессиональном идеале учителя /У Психологические проблемы развития профессионального сознания педагога-практика. М.: АПН РСФСР, 1992. -87с.
  108. Ермакова Е С. Психологические механизмы гибкости мышления дошкольников // Вопр. психологии. 1996. № 1. — С.45−60.
  109. Ермакова Е С. Изучение психологических механизмов гибкости мышления дошкольников // Вопр. психологии. 1996. № 2. — С. 124 131.
  110. З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: ЛГУ, 1974, — 112с.
  111. Г. А. Подготовка учителей к работе по дидактической системе Л.В. Занкова // Нач. шк. 1993. № 10. С.49−53.
  112. Журнал-каталог: Образование / Сост. М. Р. Леонтьева, Н. Н. Тара. A.M. Водянский. М.: Про-пресс, 1998.
  113. В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 198(1. -96с.
  114. В.И. Педагогическое творчество учителя // Сов. педагогика. 1988. № 1. — С.70−75.
  115. В.И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. — 61с.
  116. Зак А. З. Учимся мыслить, стараясь рассуждать: как проверять и развивать логическое мышление детей 6−15 лет. М.: Фолиум, 1996. — 112с.
  117. Л.В. О переходе к личностной ориентированности в обра :о-вании//Специалист. 1998. -№ 10. -С.29−31.
  118. Л.В. Избранные педагогические труды. АПН СССР. — V .: Педагогика, 1990. — 418с.
  119. Зарипов К З. О возможностях перестройки деятельности ИУУ гю реализации диагностического подхода // Формирование профессионального педагогического мастерства учителей / Под ред. А. Е?. Марон. М.: АПН СССР, 1989. — С. 29−37. — 84с.
  120. Г. А. Конструирование учебной информации // Уч. зап. Ивановского пед. ин-та. Т. 57. Вопросы педагогики высшей и средней школы. Иваново, 1969. — С.21−29
  121. Г. А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании учебной работы: Дис.. канд.. Л., 1971. 235с.
  122. А. Открытие Потаповой // Учит, газета. 1986. 2 дек.
  123. С.А. Некоторые особенности конструктивных умений учащихся педагогического училища // Обучение студентов осноЕ-ам педагогического мастерства. Иваново, 1971. -207с.
  124. И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие Ростов н/Д: Феникс, 1997. — 476с.
  125. В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. М: Логос, 1992. — 207с.
  126. И.А., Кривонос И. Ф., Лебедик Н. П. и др. Учитель, которо о ждут: из опыта работы Полтавского пединститута им. В. Г. Короленко / Под ред. И. А. Зязюна. М.: Педагогика, 1988. — 151с.
  127. Иванов Д А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно-ориентированное содержание образования // Вопр. методологии. 1992. № 3−4.
  128. Иена-план профессора Петерсона // Частн. шк. 1994. № 4- 1995 -№ 1.
  129. Из опыта работы (Г.А. Железцова) // Нач. шк. 1993. № 10. — С.4 53.
  130. Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике. -М&bdquo- 1977. 102с.
  131. Инге Унт. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 180с.
  132. Инновационное движение в российском школьном образовании. Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М.: Парсифг пь, 1997.-416 с.
  133. Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психологии. 1997. № 6. — С.48−57.
  134. Исурина Г. Л и др. Групповая психотерапии. М.: Медицина, 1990. — 383с.
  135. В. П. Спирин Е.А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-нис, 1991.-302с.
  136. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981. 200с.
  137. Кан-Калик В., Никандров Н. Можно ли научиться творчеству (О проф. мастерстве учителя) // Народи, образование. 1989. № 1 1-С.62−66.
  138. Кан-Калик В., Никандров Н. Ваша творческая концепция (О системе психолого-педагогических знаний учителя) // Народн. образование. 1990. № 2. — С.76−81.
  139. М. Будущему образованию технологию будущего. Исторический аспект и современный взгляд на обучающие технологии // Мор. флот. 1998. № 9/10. Г.26−27.
  140. Н. Э. Невзоров Б.П. Халяпина Л. П. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете. Кемерово. 1996. 128с.
  141. .М. Научное открытие и информация о нём // Научное открытие и его восприятие / Под ред. С Р. Микулинского. М., 1971 -311с.
  142. Кейт Харари, Памела Вейнтрауб 30-дневный курс развития интуиции и творческих способностей: Программа целостного развития ума / Пер. с англ. К.: София, 1996. 192с.
  143. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта) М: Знание. 1988. — 75с.
  144. М.В. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике: контуры исследования // Своб. воспитание. Пед. альм. Вып. 3. ВЛАДИ. 1993. С 48−51.
  145. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). -Рига: НПЦ «Эксперимент». 1995. 176с.
  146. И.Ф., Кислицина О Д Формирование у студентов навыков исследовательской деятельности /7 Специалист. 1998. № 10 С. 17−18.
  147. Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопр. психолог ии. 1998. № 2. — С.57−60
  148. Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. -М., 1992. 137с.
  149. А.Г. Психология личности. 3-е изд. прераб. и дополн М.: Просвещение, 1970. — 391с.
  150. Н.Б. Методы развития творческой личности учащихся. -М.: МТА, 1992.
  151. Н.Б. Принципы и методы развития креативности в теории и практике непрерывного образования в России и США // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования в России и США. М&bdquo- 1994. — 250с.
  152. Г. М. Слагаемые педагогического мастерства и их формирование у будущего учителя (в вузе) // Нач. шк. 1993. № 8- С.63−65.
  153. Г. М. Культура профессионального самообразоват ия педагога. М., 1994. — 344с.
  154. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь, для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 20)0.- 176с.
  155. О.Г. Альтернативная начальная школа США // Нач. шк. 0 1993.-№ 12.-С.64−69.
  156. В.А. Задачи творческого характера на уроках математики // Нач. шк. 1995. № 12. — С.55−57.
  157. Ф.В. Теоретические основы и организационно-педагогические условия развития творческой личности в педагог i-ческом колледже: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Томск, 1998. -22с.
  158. Г. Метод Монтессори // Частн. шк. 1995. № 4. — С. 1 Г'-121.
  159. .Б. Творческое мышление и его основы // Maqister. 1997. № 3. С.9−20.
  160. .Б., Бирюков С., Валеева И. Психологическая подготовь-! специ&писта // Высш. образов, в России. 1999. № 1. — С.71−75
  161. Г. С. Проблемы психологи мислення // Радяньска психол >-пчна наука за 40 роюв. К.: Рад. шк., 1958.
  162. В.Г. Психологизация образовательного процесса // Открытая шк. 1999. № 3. — С.30−33.
  163. Д. Д. Монтессори и Штейнер // Учит, газета. 1992. № 5. -'У? С. 19.
  164. В.В. Преподавание как творческая деятельность учит, ля // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. — 319с.
  165. В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. № 7/8. С. 55−58.
  166. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс, 1994. — 575с
  167. Е. П. Подымов НА. Психологическая устойчивость учи геля как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности // Мир психологии. 1999. № 2.1. С. 175−178.
  168. В.А. Использование обучающих алгоритмов как средство повышения эффективности обучения: Автореф. дис.. канд.. -Л., 1967. 16с.
  169. Т.В., Фандина В. Г. Компьютеризация учебного процесса- важное направление инновационной образовательной деятельности // Мат-лы научно-метод. конф. «Специалист XXI в.: инновации в образовательном пространстве». Барнаул, 1999. — 132с.
  170. В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития // Дошк. воспитание. 1999. № 3.
  171. В., Синельникова В. Ребёнок дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. 1995. -№ 10. — С.62−70.
  172. Кузина Т Ф. Фактор повышения качества работы учителя // Сов. педагогика. 1987. № 9. — С.36−41.
  173. Н.В. Формирование педагогических способностей. Л, 1961. -98с.
  174. Н.В. Психологическая структура деятельности учители и формирование его личности: Автореф. дис.. д-ра. Л., 1965 39с.
  175. Н.В. Очерки психологии груда учителя. Л.: Изд-во Л -нингр. ун-та, 1967. — 183с.
  176. Н.В. Методы исследований педагогической деятельности. Л., 1970. — 117с.
  177. Н.В. Проблемы отбора и профессиональной подготовь i специалистов в вузах. Л., 1970. — 190с.
  178. Н.В. Педагог как организатор педагогического воздейс г-вия // Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та. 1972. — 311с.
  179. Н.В. Этапы овладения основами мастерства // Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. — 3 11с.
  180. Н.В. Педагогическая деятельность мастера//Дидактив:л производственного обучения. М.: Высшая школа, 1973. — С.358 403.
  181. Н.В. Методика проведения спецсеминара // Учебно-воспитательная работа кафедр педагогики и психологии в педагс • гических вузах: сб. научн. тр. М., 1975. — С.76−83.
  182. Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1989. -167с.
  183. Н.В., Савин Н. В. О проблеме обучения будущего учителя педагогическому мастерству // Уч. зап. Ивановского пед. ин-та.
  184. Т.57. Вопросы педагогики высшей и средней школы. Иваново, 1969. С.3−20.
  185. Е.И., Моляко В. А. Психологические вопросы выявления одарённости. Киев, 1992.
  186. Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.1970. 230с.
  187. Л.Д. Новые технологии обучения // Нач. шк. 1993. N: 2 — С.6−8.
  188. Н.И. Практическая реализация дидактической системь JIB. Занкова // Нач. шк. 1999. № 3. — С.82−84.
  189. Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества. Мн.: Адукацыя i выхавание 1996.-104с.
  190. И.С. Образование, интеллект и когнитивные науки в устойчивом развитии общества // Закономерности социального развития: ориентиры и критерии моделей будущего. Сборник: в 2ч. Ч.:. Рос. АН, Сиб. отд-ние. Новосибирск, 1994. — 107с.
  191. Г. Я. Педагогическому творчеству надо учить // Нач. шк. 1999. -№ з. -С. 14−17.
  192. Латыш ко Н.А. О результатах работы по системе развивающего обучения Л. В. Занкова // Нач. шк. 1999. № 4. — С.48−52.
  193. Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. — 327с.
  194. М.Л. Профессиональная подготовка учителя: итоги двух конференций // Научн. практ. конф. в МГПУ им. В. И. Ленина и Полтавского, пед. ин-та, май-июнь 1991 //Педагогика. 1993. — № 3.1. С.42−43.
  195. B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк., 1989. 359с.
  196. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. -223с.
  197. Лейтес Н С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика.1971. 279с.
  198. А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-вс Моск. ун-та, 1972. — 575с.
  199. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304с.
  200. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1983. — 318с.
  201. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Г1ела-гогика, 1981. — 186с.
  202. И.А. Некоторые приемы ТРИЗа на уроках обучения грамоте // Нач. шк. 1999. № 1. — С.67−68.
  203. Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление // Вопр. психологии. 1998. № 5. — С. 130−141.
  204. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Наука, 1991. — 297с.
  205. И.А. Каким быть учителю? Из опыта работы по формированию пед. мастерства // Открытая шк. 1998. № 3. — С.21−22.
  206. Л.М. Понимание как духовный опыт. Псков. 1997.
  207. Лук, А Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. — 144-.
  208. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. — 127с.
  209. Люрья Н А. Образование: поиски, надежды, свершения // Образе вание в Сибири. 1994. -№ 1 (0). С. 16−21.
  210. Л.В. Преподаватель: Модель деятельности и аттестация. -М., 1992.
  211. Э.А. Структурные компоненты педагогического знан 1я учителя и их роль в организации процесса обучения // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2., 1974.-Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. С. 168−172.
  212. М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс. Культура, 1992. -415с.
  213. А.К. Закономерности возрастного развития. К вопр. воз растной психологии // Сов. педагогика. 1988. № 9. — С.49−56.
  214. Н.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. М., 1992. — С. 147−149.
  215. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. — С.55−63.
  216. С.Н. Рефлексивно-инновационный практикум как метод развития творческого потенциала руководителя: Дис. канд. пс-ихол. наук: 19.00.13.-М., 1994. 177с.
  217. М.И. Проблемное обучение. М., 1975. — 368с.
  218. Н.А. Психологические проблемы активности личном ти в обучении // Народн. образование. 1974. № 4.
  219. М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе: На примере создания многопрофильного лицея: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. -Спб., 1995. -210с.
  220. В.А. Рефлексия и её роль в преодолении профессиональ ных затруднений педагога: Дис.. канд. пед. наук: 13. 00. 01. -Екатеринбург, 1996. -207с.
  221. Л.В. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 08. Челябинск, 1998. — 261с.
  222. Х.Й. Цель, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек. Общение и жилая среда / Под ред. Ю. Орна, Т. Пиита. -Таллин, 1986. -С.7−21.
  223. Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя // Вопр. психологии. 1987. № 6. — С.47−55.
  224. М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя /7 Вопр. психологии. 1998. -№ 31. Г.44−53.
  225. Н.Э. Ученый и современная наука. Ростов н/Д. 1971. 103 с.
  226. Митина J1.M. Значение самооценки учителя // Сов. педагогика. 1991. № 1. — С.90−93.
  227. Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула.1991.
  228. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело. 1994. — 216с.
  229. В.А. Психология решения школьниками творческих задач Киев: Радянська шк. 1983. 94с.
  230. В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание. М.: Знание, 1985. — 80с.
  231. В.А. Творческая одарённость и воспитание творческой личности. Киев. 1991.
  232. В.А. Концепция творческой одарённости // Первые международные научные Ломовские ччения 17−20 декабря 1991: тез. Докл. М.: ИПАН. 289с.
  233. В.А. Психология творческой деятельности. (Сер. Педагогическая, № 1). Киев: Знание. 1978, 47с.
  234. М. Руководство к моему методу. М., 1916.
  235. М. Свободное трудовое воспитание. П.- М., 1921.
  236. М. Метод научной педагогики, применимый к детскому воспитанию в домах ребенка / Пер. с итал. М.: ТОО «Монтес-сори-центр», 1993. 186с.
  237. М. Значение среды в воспитании//Частн. шк. 1995. -№ 4. С.122−128.
  238. Мюнстенберг Гуго. Психология и учитель. 3-е изд. исправ. / Пер. с англ. А. Гронбаха. М.: Совершенство, 1997. — 316с.
  239. Н.И. Психологическая напряженность. М.: Изд-во МГУ. 1976. — 112с.
  240. Народное образование. 1966. № 1. Прил. — С.3−11.
  241. Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.З. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. — 512с.
  242. Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. -М.: ВЛАДОС, 1999. 608с.
  243. Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. -302с.
  244. Г. В., Романенко В Н. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения. СПб.: С.-Петерб. ун-т, 1992. -167с.
  245. A.M. Как работать над диссертацией. М.: Пед. поиск, 1994. — 122с.
  246. Общее среднее образование России // Сборник нормативных документов 1992/1993. М: Просвещение, 1993. — 286с.
  247. Общее среднее образование России // Сборник нормативных документов 1994/1995гг./Сост. М. Р. Леонтьева, Н. Н. Гара, A.M. Водян-ский. М: Новая шк., 1994. — 256с.
  248. Одарённые дети / Пер. с англ./ Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. М: Прогресс, 1991. — 378с.
  249. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. '1-е изд. М.: Азбуковник, 1999. — 944с.
  250. В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 198.208с.
  251. Онушкин В.Г.(ред.) Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. — 207с.
  252. А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии. 1988. № 1. — С. 16−26.
  253. А.А. Формирование педагогического мышления (учителя^ V Сов. педагогика. 1990. № 1. — С.82−86.
  254. А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность / Педагогика. 1995. № 6. — С.55−63.
  255. В.Г. Система образования и НТР. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1985. — 178с.
  256. И.П. Полн. собр. соч. Т. IV. М. — Л.: Изд-во АН СССР, 1951. -452с.
  257. Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние. М.: Педагогика, 1975. -218с.
  258. В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество // Психолого-педагогические проблемы общения. М.: НИИОП, 1979. — 161с.
  259. Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проб: ем // Философия образования для XXI века. М: Логос, 1992. — 207с.
  260. Педагогическая энциклопедия: В 4 т.Т.4. / Под ред. И. А. Каировг: -М.: Сов. энциклопедия, 1968. -912с.
  261. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагог, общество России, 1998. — 640с.
  262. М.И. Проблема эффективности учителя в зарубежной и советской педагогике и психологии // Сов. педагогика и школа. Выл. VIII. Тарту, 1973. -С.29−41.
  263. Перспективы развития системы непрерывного образования / Пог ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 221с.
  264. О.Ю. Роль концепции самоорганизации в формировании естественнонаучного мировоззрения педагога: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Томск, 1998. — 16с.
  265. Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 16! sc.
  266. В.Я. Требования к личности учителя в условиях вь> сокотехнологического общества // Педагогика. 1997. № 5. — С.97−103.
  267. Х.Л. Развитие умственных способностей // Перспективы. 1983. -№ 1.
  268. С.Е., Андреев Н. В. Личностное и профессиональное раз витие в период зрелости // Вопр. психологии. 1998. № 2. — С. З-':0.
  269. Плаус Скотт. Психология оценки и принятия решений / Пер. с англ.- М.: Фил инь, 1998. -364с.
  270. В. Помоги студенту поверить в себя: о развивающем обучении // Дошк. воспитание. 1999. № 3. С.92−93.
  271. Л.М. Успех рождается в творчестве // Нач. шк. 1991. № 4. С.45−47.
  272. К.П. Ученье и учитель: Пед. заметки // Сов. педагогика. 1991. № 3. С.109−118.
  273. И.П. Педагогика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 199<>. -432с.
  274. Н.А. Психологические барьеры в профессиональной дс тельности учителя. Курск, 1996.
  275. Н.А., Подымова Л. С. Психологические особенности пр > фессиональной деятельности учителя. Курск, 1996.
  276. А.И. Основы инженерного творчества. М: Машин > строение, 1988. — 360с.
  277. Т.С., Поляков Н. А. Анализ затруднений студентов-выпускников математического факультета пединститута и учителей-заочников // Проблемы подготовки учителя математики в пединститутах: сб.тр. Вып. 45. М., 1975. — С.28−50.
  278. Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельное и начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. — 128с.
  279. З.Г. К вопросу о формировании педагогических умений // Обучение студентов основам педагогического мастерства. Ие i-ново, 1971. — 207с.
  280. Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960. — 352с.
  281. Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280с.
  282. В. Каждый учитель исследователь: (Шк. № 12. г. Оренбурга) // Пед. вестник. 1993. — № 18.
  283. Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогичеекм аспект // Под ред. Р. А. Низамова. Казань: Казанский ун-т, 1989. -202с.
  284. Е.Н. Радость познания: Кн. для учителя. М.: Просвеи ние, 1990. -94с.
  285. Поташник М М. Эстафета творчества// Сов. педагогика. 1987. .N1″ 6.
  286. М.М. Право на эксперимент // Народн. образование. 1989. № 9.
  287. А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Политиздат, 1989. — 270с.
  288. Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя. // Тез. докл. межвуз. науч. конф. / Тул. пед. инт. / Под. общ. ред. А. А. Орлова. Тула, 1992. — 214с.307,308 309 310 311 312.313314,315 316.317.318 319.320,321 322.324,325.
  289. Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности: сб. научн. тр / Под. Ред. Г. Л. Победоносцева. М.: НИИОП, 1984. -93с.
  290. Программы развивающего обучения // (Система Д. Б. Эльконина В.В. Давыдова) 1−5 классы. Русский язык. Математика. М.: Просвещение, 1992.
  291. П.А., Семиченко В. А. Психология творчества. М.: Прометей, 1989. — 82с.
  292. А.О. Психические состояния учителя и продуктивностьурока // Вопр. психологии. 1986. № 6. — С.49−55.
  293. А.С. Тренинг личностного роста. М.: НМО Творчеекая педагогика, МП Новая школа. 1993. 47с.
  294. Е.Ю. Факторы профессионального самоопределенияпреподавателей педагогических вузов // Вопр. психологии. 1994. ¦•6.-С.64−73.
  295. Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении // Вопр. психологии. 1987. № 4.
  296. Психофизиологический отбор кандидатов на обучение профессии водителя автотранспортных средств. JI.: НИИ профтехобразования АПН СССР, 1991. -57с.
  297. В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М., 1967.-271с.
  298. Е. И. Развитие способностей исследователя. М., 1969. 230с.
  299. Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с п:"л.- М.: Прогресс, 1979. -392с.
  300. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пос. М.: ВЛАДОС, 1995. — 529с.
  301. П.Ф. Биологическая статистика. Мн.: Высш. шк., 1973. -319с.
  302. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. М.: Больш. российская энцикл., 1999.-608с.
  303. Л.С. Основы обшей психологии. М.: Педагогика, 1946. — 704с.
  304. К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс, 1993. -ЗбЯс.
  305. А. Что такое развивающее обучение?: Тридцать лет npoi а-гандируют эту систему. В чём её суть? // Первое сент. 1994. 20 сент. С. 2. '
  306. Л. Почему все увлекаются // Первое сент. 1993. № 75.
  307. . В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя: Дис.. д-ра пед. наук:13. 00. 01. Челябинск, 1996. — 340с.
  308. В.В. Пути повышения педагогического мастерства сельского учителя // Нач. шк. 1998. № 6. — С.64−65.
  309. Г. Б. Готовы ли выпускники школы к продолжению образования. // Народн. образование. 1990. № 9. -С. 32−37.
  310. Н.Д. Взаимосвязь теории и практики как средство развития творческого потенциала будущего учителя: Дис.. канд. пед. наук: 13. 00. 01.-Оренбург, 1998. -213с.
  311. Н.Г., Козлова Л. П. Формирование креативности у будущего школьного учителя // Специалист. 1998. № 10. — С. 11−12.
  312. Т.Н. Рефлексия как средство преодоления профессиональных затруднений педагога инновационного образовательного учреждения: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. Челябинск, 1999. 172с.
  313. Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. -№ 1. С. 19−24.
  314. И.Н. О методике технологии педагогического труда и педагогическом творчестве (учителя) // Нач. шк. 1991. № 2.1. С.67−72.
  315. Г. К. Опыт системного анализа современных педагогиче -ских систем // Школа. 1996. № 6. — С.3−43.
  316. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Нн-родн. образование, 1998. — 255с.
  317. Г. К., Басов А. В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование: 4.4. Яросл. Отд. ИУУ. -Ярославль, 1991. 71с.
  318. И.Н., Репецкий Ю. А. Личностное самоопределение как ключевой фактор образования взрослых // Мир психологии. 199^ -№ 2. С.29−32.
  319. Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся // Сер. Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. М: Знание, 1986. — 79с.
  320. Ю.В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся // Сер. Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология. М.: Знание, 1989. — 79с.
  321. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. С. 16−21.
  322. Е.В. Экспериментальная групповая психология. -СПо.:СпбГУ, 1993. 152с.
  323. М. Условия творческого решения конструктивных задач // Дошк. воспитание. 1996. № 5. — С. 75−79.
  324. Е.Г. Профессиональная подготовка учителя начальных классов // Межвуз. сб. науч. труд. Ставрополь: Ставропольский пед. ин-ут, 1986. — 174с.
  325. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учеб. пос. для студ. педвузов, учит, и слушателей ФПК. М.: Междунар. педагог, академия, 1995. — 192с.
  326. В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика // Специалист. 1996. № 5. — С.30ч .1.
  327. Ю.Н., Синягина Н. Ю. Начальное образование в авторе*:эй школе // Частн. шк. 1995. -№ 3. С.37−41.
  328. Н.Ю., Чирковская Е. Г. К вопросу мотивации инновационной деятельности руководителей образовательных учреждении // Мир образования. 1999. № 2. — С.63−67.
  329. С катки н М. Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. М.: Педагогика, 1984. — 95с.
  330. М.Н., Лернер И. Я. О методах обучения // Сов. педагогика. 1965. № 3.
  331. Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. 143с.
  332. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И. и др. Педагогика: У1! йб. пос. для студ. пед. учеб. заведений. М.: Школа — Пресс, 1998. -512с.
  333. С.А. К вопросу о новой образовательной парадигме // Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. Тез. Междунар. конгр. Новосибирск: Изд-во ин-та археологии и этнографии СО-РАН, 1995. — 287с.
  334. С.А. Технологии в образовании // Высш. образов, в России. 1999. -№ 1. С. 109−112.
  335. Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977. — 136с.
  336. Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Соц.-полит. журнал. 1996. № 1. — С.57−69.
  337. А. Активные методы обучения при экономической подготовке руководителей производства. М.: Знание, 1976. — 64с.
  338. B.C., Писарский П С. Социокультурный анализ образова тельной ситуации в мегаполисе. М., 1992.
  339. В.М. Стандарты в управлении качеством образования. Н. Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та, 1993. — 93с.
  340. М.В. Молодые учителя на работе // Вопросы изучения учителя: сб. статей / Под. Ред. Г. С. Прозорова. М.: Учпедгиз, IS5.- С. 12−38.
  341. О.Н. Стратегия подготовки специалистов высшей квалификации // Газ. пром-сть. 1999. № 2. — С.24−25.
  342. B.C. Философские начала цельного знания. Соч.: В 2 т 2-е изд. М&bdquo- 1988. — 126с.
  343. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А. А. Вербицкого, М. Н. Костиковой. М.: Федер. ин-т образования, 1996. -33с.
  344. Справочник менеджера образования. В 2 т. Т. 1 /Сост. B.C. Гиршс-вич. М.: Нов. шк., 1995. — 400с.
  345. М.И. Профессиональные способности педагога. М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1998. — 364с.
  346. Стоуне Эдвард. Психопедагогика // Психология, теория и практика обучения / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1984. — 471с.
  347. А. Методы активизации творческого мышления // Допк. воспитание. 1997. № 4. — С. 13−24.
  348. А.И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. М.: Логос, 1992. — 202с.
  349. Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: докл. всесоюз. конф. М.: Изд-во МГУ, 1975. -214с.
  350. В. Путь к мастерству // Народн. образование. 1992. № :>/6.- С. 21−23.
  351. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. — 207с.
  352. .М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -536с.
  353. O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. — 270с.
  354. Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага: Роспеда • гентство, 1994. — 47с.
  355. Я.С. Передовой опыт: от формализма к технологии / Народное образование. 1990. № 7. — С.38−47.
  356. Х.Т. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. -№ 1. С. 103−110.
  357. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений // Под ред. М. М. Поташника, B.C. Лазарева.- М.: Новая школа, 1995. 462с.
  358. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пос. / Под ред. B.C. Лазарева. М.: ЦсиЭИ, 1997. — 336с.
  359. Федеральный образовательный стандарт для начальной школы // Учит, газета. 1993. № 35. 14 сент. — С.6−12.
  360. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 199). -576с.
  361. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования // Сб. науч. тр. МГПИ им. Ленина. М.: МГП11. 1980. — 133с.
  362. И.К. Учитель в школе: (Заметки психолога) // Биол. в шк. 1991. -№ 4. С.23−26.
  363. Л.А. Всероссийская научно-практическая конференция Современная начальная школа и подготовка учителя // Нач. шк. 1998. -№ 11/12. С.95−97.
  364. А.И. Директор и молодой учитель // Педагогика и шко/а за рубежом. Вып. 8. М.: Педагогика, 1970. — С.32−34.
  365. Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагогика, 1986. — 160с.
  366. И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. № 7/8. — С. 11−15.
  367. И.Ф. Педагогика: Учеб. пос. 3 изд., перераб. и доп. IV: Юристь, 1997.- 512с.
  368. П. Наука и искусство проектирования. М.: Мир, 1973. — 2?/-с.
  369. Е. Свободная школа в кольце авторитарной педагогик: // Второй раз в истории российского образования учителей увлекают идеи Монтессори. Не покажутся ли они снова кому-нибудь опасными? // Первое сент. 1997. 25 февр. С. 2.
  370. М.С. Психология интеллекта парадоксы исследования -М: Барс- Томск: Ин-т психол. РАН, 1997. 391с.
  371. М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопр. психологии. 1993. № 1. — С.32−39.
  372. П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы 1917−1981 гг. М.: Педагогика, 1986. — 182с.
  373. Н.В., Пахомов Ю. В. Психотехнические игры в спорте. М. 1985. — 161с.
  374. Цукерман Г А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993 -269с.
  375. Г. С. Педагогические основы профилактики кризисов профессионального развития учителя в процессе повышения ква лификации: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Новосибирск, 1999.- 20с.
  376. О.В. Школа Рудольфа Штейнера. Самара: СГУ, 199с'-. -126с.
  377. В.Э. Международный семинар по проблеме способностей (На тему: «Выявление и развитие талантов и способностей: Москва, окт.1984) // Вопр. психологии. 1985. № 2. — С.183−186,
  378. В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 185с.
  379. Р.Х. Реформы системы образования: некоторые проблемы и подходы к решению // Педагогика. 1999. № 1. — С. 123−125.
  380. Р.Х. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. — 80 :
  381. Р.Х. Психологическая перестройка учителя // Народн. образование. 1988.-№ I. С. 102−112.
  382. С.Т. Педагог ические сочинения: В 4 т. М., 1964.
  383. И.А. Синтез традиционных и инновационных технологий в преподавании психологии на пороге XXI века // Прикл. психология. 1999. -№ 1. С.29−40.
  384. Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М. Арсифаль, 1994. — 213с.
  385. П.Г. Очерки по философии образования. М., 199 -156с.
  386. П.Г. Избранные труды. М.: Изд-во шк. культ, политики, 1995. — 759с.
  387. В. Рынок образовательных услуг в современной Россш // Школа. 1997. № 3. — С.29−35.
  388. Г. И. Социально-педагогические приоритеты современности (О формировании нового мышления учителя) // Сов. педагогика. 1991. -№ 1. С.50−54.
  389. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -544с.
  390. Д.Б. Букварь: Учеб. для четырёхлетней нач. шк. 2-е изд. /Дораб. Г. А. Цукерман, Е. А. Бугрименко. -М.: Просвещение, 1994. 255с.
  391. В. Трудности работы по математике (в школе) // Вестн. просвещения. 1929. -№ 1.
  392. П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М. — Л. 1934. — 156с.
  393. З.П. Дидактические основы развития творческой познавательной активности у будущих учителей технологии при выполнении учебных самостоятельных работ: Автореф. дис.. канд. псд. наук. Липецк, 2000. — 24с.
  394. А. Через самостоятельность и самоконтроль // Директор шк. 1997. -№ 1. С.61−71.
  395. Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев. Вища шк., 1987. — 109с.
  396. B.S. е.a. Taxonomy od Educational Objektives. New York, 1971.
  397. Guilford I. P. Greativity // American Psychologist, 1950. N 5.
  398. Goleman D. Emotional Intelligence. Why it can matter more then 1Q .'/ Harvard University. Psychologe Today.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?