Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей

Дальнейшая реализация экономических реформ, освоение новых управленческих технологий, подъем народного хозяйства в России в огромной степени зависят от уровня профессионализма и деловой квалификации кадров. Именно поэтому особую актуальность и значение сегодня приобретает эффективное кадровое сопровождение реформ. Одной из важнейших задач становится задача организации целенаправленного дополнительного профессионального образования, обеспечивающего повышение квалификации и переподготовку взрослого населения и, прежде всего, руководителей и специалистов, в т. ч. и учебных заведений.

Исключительная роль системы дополнительного профессионального образования во всей современной системе образования в Российской Федерации определяется ответственностью дополнительного профессионального образования за обновление и обогащение интеллектуального потенциала общества, реализацию непрерывного образования для руководителей и специалистов, всех категорий работников в течение их трудовой деятельности, обеспечение социальной защищенности и социальной реабилитации граждан.

Проходившая в мае 2000 г. в Москве 3-я Всероссийская научно-практическая конференция по проблемам совершенствования повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов отмечает, что работа системы дополнительного профессионального образования происходит в сложных и нестабильных экономических условиях, при недостаточном бюджетном финансировании, отсутствии необходимой правовой и нормативной базы. В условиях кризиса промышленного производства теряются годами налаженные связи между предприятиями и образовательными учреждениями, снижается отраслевая направленность образовательных программ, сокращается объем часов, связанных с модернизацией производства, внедрением новых промышленных технологий. Большинство министерств и ведомств, являющихся учредителями образовательных учреждений, не выделяют средств на их техническое развитие, поддержание имеющейся учебно-материальной базы, не формируют целевые заказы на переподготовку и повышение квалификации кадров.

В последние годы не осуществляется целенаправленное повышение квалификации научно-педагогических кадров образовательных учреждений дополнительного профессионального образования. Нуждается в коренном улучшении научно-методическое обеспечение повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Жизнь требует существенного повышения роли и влияния дополнительного профессионального образования.

Поиски путей выхода из кризисного состояния, в котором оказалась наша система образования в последнее время, привели ее организаторов к необходимости усиления гибкости системы, ее способности к быстрой перестройке, отказу от жесткой централизации управления, введению наряду с государственными частных учебных заведений, расширению прав самостоятельности у всех учебных заведений и, конечно, серьезного внимания к организации системы непрерывного образования.

Как известно, суть единого непрерывного образования заключается в корректировке и обогащении уже сложившегося образовательного потенциала человека, а также в компенсации возможных пробелов в обучении, воспитании и развитии. Следов-., ельно, необходимым качеством современного специалиста является его способность непрерывно пополнять свои знания и творчески их использовать в профессиональном труде и общественной деятельности.

Непрерывный характер образовательного процесса не означает, что человек обязан постоянно посещать учебные заведения и что все знания он получает только в их стенах. Это специфика в приобщении обучаемых к само* стоятельному добыванию знанийв вооружении их умением самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной, производственной информации, умением работать с книгой.

Это тем более важно, что в свете требований государственных образовательных стандартов особое значение в процессе учебных занятий приобретает формирование навыков самостоятельного умственного труда, характеризующегося внедрением в пу пешку более совершенной методики обучения, обеспечивающей повышение качества учебной работы.

Отрадно, что сегодня изменилось отношение к инновационным методам, к новаторству вообще. Появилась возможность реализации любых эффективных методов, форм.

Все активнее входят в педагогический «обиход» такие понятия как «педагогическая кибернетика», «информационная технология», «электронное и ф компьютерное обучение», «дистанционное обучение». В разумных пределах внедряются различные виды программированного обучениямодульное структурирование научного знаниярейтинговая система оценки знаний, практических умений и навыковтестовые методикиприемы скорочтения и скорописи. Редко какой педагог не понимает педагогической значимости личностно-ориентированного обучения, будь это в ВУЗе или в ССУЗ. И вообще, лучшим педагогом сч тается тот, кто превращает обучаемого из объекта деятельности в субъект и фермирует в нем способность учиться самостоятельно.

Одним из главных, стратегических направлений реформирования современной профессиональной школы является совершенствование профессионально-педагогической подготовки преподавателей. От их научной квалификации, профессионально-педагогической компетентности зависит формиро-Я вание нового поколения специалистов с высоким уровнем общей профессиональной культуры, интеллектуального развитиямобильных и конкурентоспособных обеспечить научно-технический и социальный прогресс общества.

Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает вторая составляющая — педагогическая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний и умений.

Дифференциация подготовки специалистов при введении многоуровневой системы требует и соответствующей дифференциации в подготовке преподавательского состава. Преподаватель в многоуровневой системе обучения должен обладать фундаментальной подготовкой по одному из научных направленийвладеть современным арсеналом активно-творческих методов обучения, лежащих в основе технологий обучениябыть широко эрудированным, чтобы внутренне осознавать и уметь внедрять в учебной практике принципы гуманитаризации обучения как необходимое условие формирования личности специалиста.

Но на фоне несовершенства общего реформирования образования в России и, в частности, системы подготовки преподавателей для профессиональной средней и высшей школы, напрашивается жизненно важная необходимость усиления дополнительного профессионального образования педагогов.

К сожалению, надо отметить, что основные проблемы, связанные с повышением уровня профессиональной подготовки педагогических кадров для средней специальной и высшей школы, с формированием у будущих и действующих преподавателей педагогического мастерства остаются не только на сегодняшний день, но и на^{лижайшее} будущее весьма острыми и актуальными. (565).

В настоящее время во всем мире идет поиск новых систем подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей как для средней, так и высшей профессиональной школы. Причем, единой точки зрения ни на содержание, ни на организационные формы подготовки, ни, тем более, на методы обучения нет. В одних случаях обновляется содержание традиционных форм подготовки (вводятся новые курсы в системе ФПК, нетрадиционные формы занятий, индивидуализируется и дифференцируется обучение и т. д.), в других — создаются, исходя из концептуальных основ новой парадигмы образования, специальные центры подготовки и повышения квалификации. В традиционных формах педагогическая подготовка только дополняет профессиональ ную.

Современная парадигм'1 среднего и высшего образования обуславливает потребность в специальной ъодготовке преподавательских кадров. Для этого необходима разработка методологии, теории и практики подготовки, интегрирующей технические, технологические и человеческие знания в области педагогики, психологии и даже биологии.

Осуществление специг. -ьной подготовки преподавательских кадров в системе дополнительного профессионального образования, в том числе и путем внедрения современных педагогических технологий, сегодня затруднено в связи с имеющимися противоречиями:

— между новыми требованиями к конкурентоспособности выпускников средних специальных и высших учебных заведений и старыми критериями оценки качества обучения;

— между изменившимися условиями деятельности профессиональных средних специальных, высших учебных заведений и учебных заведений продолженной профессиональной подготовки и старыми методами управления ими;

— между высокими требованиями к результативности руководителей, преподавателей и мастеров производственного обучения и недостаточным уровнем их п щгогической квалификации;

— противоречие между требованиями к педагогу и его реальным педагогическим уровнем;

— противоречие между требованиями общества к дополнительному профессиональному образованию педагогов и его реальным состоянием на сегодняшний день;

— противоречие между требованиями необходимости овладения психолого-педагогическими знаниями и стереотипом мышления преподавателей спецдисциплин;

— противоречие между, с одной стороны, знаниями и пониманием задач обучения, а с другой, практическим отсутствием у педагогов умений решать их;

— противоречие между требованиями необходимости в специалистепедагоге с мобильны, гибким мышлением, готовым реагировать на современные педагогические ситуации и, зачастую, неумением подготовить такого специалиста.

Выявленные противоречия подвели нас к следующим проблемам:

1. На сегодняшний день система дополнительного профессионального образования педагогов, которая бы обеспечивала должную эффективность, фактически не существует.

2. Специфика новых социально-политических и экономических условий в нашей стране подсказывает нам необходимость организации дополнительного профессионального образования в менее короткие сроки и выбор формы продолженной профессиональной подготовки по желанию учебного заведения.

3. В существующих формах дополнительного профессионального образования педагогов н^ учитывается, к сожалению, специфика возраста, специфика обучения взрослых. Отсюда можно повсеместно встретить «школярское» обучение, обучение по методам школьной, в лучшем случае вузовской педагогики. Но ведь педагоги — это в большей степени люди с высшим образованием, люди взрослые, требующие и соответствующих методов обучения и соответствующего подхода.

4. В планы организуем ix мероприятий по повышению квалификации в основном включаются содержательные вопросы специальных предметов, реже методики их преподавания и еще реже, а то и вообще остаются в тени вопросы педагогического мастерства.

5. Призывы к педагогам организовать развивающее обучение, развивать у студентов познавательную активность, самостоятельность, творческое мышление, учить их логически мыслить, самостоятельно пополнять знания, учить переносу имеющихся знаний как в сходную ситуацию, так и в абсолютно новую — часто ничем не подкрепляются. Эти важные вопросы редко выступают объектами обсуждения на педагогических советах, заседаниях предметно-цикловых комиссий, в школах педагогического мастерства, на заседаниях кафедры высшей школы. Не ставятся они в достаточной степени во главу угла и в системе дополнительно, :> профессионального образования.

6. Утверждая важность инновационных методов обучения в плане решения вышеназванных задач, можно констатировать, что все еще очень слабо внедряются в дополнительное профессиональное образование педагогические технологии, особенно современные.

7. Имеющийся опыт позволяет констатировать и такой факт, что одним из главных условий эффективной организации дополнительного профессионального образования педагогов является создание мотивации. Ведь процесс обучения в данной системе должен быть сознательным, результативным. А это во многом определяется заинтересованностью каждого педагога в совершенствовании как своих педагогических знаний, так и уровня педагогического мастерства.

8. Одним из слабых звеньев функционирования дополнительного профессионального образования педагогов является отсутствие необходимого методического обеспечения самого процесса обучения.

9. Не продумана форма итогового контроля в системе дополнительного профессионального образования.

Указанные проблемы сфокусированы в одной общей проблеме, проблеме формирования мобильного, гибкого мышления педагога, готового реагировать на современные как социально-экономические, так и педагогические условия. Помочь ему в этом призвана оптимальная организация внедрения современных педтехнологий в систему дополнительного профессионального образования, в частности, созданная на кафедре социальной психологии и педагогики ИПК СК.

Перечисленные противоречия и выявленные проблемы подводят нас к выводу о сложности, актуальности, практической значимости проблемы на^ шего диссертационного исследования — внедрение современных педагогических технологий в дополнительное профессиональное образование преподавателей.

Степень научной разработанности проблемы.

Специального научного исследования проблемы внедрения современных педагогических технологий ч дополнительном профессиональном образовании преподавателей до настоящего времени не проводилось. Анализ научной литературы показал, что отдельные современные педагогические технологии, отдельные инновационные методы обучения рассматривались автономно. Многие публикации посвящены использованию инноваций в школе, отдельные публикации — в ССУЗ и ВУЗах. Также автономно рассматриваются вопросы, посвященные отдельным направлениям дополнительного профессионального образования и чаще всего направлению повышения квалификации преподавателей.

Большое влияние на наше исследование, на его методологическую основу оказали труды известных психологов С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Б. Т. Ананьева, В. Н. Мясищева, Г. В. Сухо дольскогов области психологии труда — К. К. Платонова, Б. Ф. Ломова, Д. А. Ошаниной, В. П. Зинченко, А. А. Крылова В.А.Пономаренко, Е. А. Климова.

Интегративное исследование В. Д. Шадрикова, проведенное на стыке психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития, способствовало определению теоретической основы исследования. (2).

Рассматривая вопросы дополнительного профессионального образования преподавателей, мы не могли обойти специальные, заслуживающие нашего внимания исследования, посвященные непосредственно педагогической деятельности и проведенные О. А. Абдуллиной, З. Ф. Есаревой, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластениным, Н. М. Таланчуком, Л. Ф. Спириным, А. И. Щербаковым.

Большую помощь в определении системно-функционального подхода к построению педагогической деятельности нам оказали исследования П. Ф. Атутова, С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, М. А. Данилова, А. А. Кирсанова, В. С. Леднева, М. И. Мах утова, В. А. Полякова, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной, Э. Г. Юдана.

Исследуя проблему дополнительного профессионального образования преподавателей, мы отталкивались от уже наработанного, исследованного, имеющего место в теории профессиональной педагогики, а именно от трудов Н. К. Баклановой, С. Я. Батышева, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Н. И. Думченко, В. Н. Загвязинского, А. С. Каргина, Ю. Д. Красильникова, А. М. Коптяева, В. В. Краевского, Н. В. Кротовой, В. Г. Кузнецова, И. Я. Лернера, А. Я. Найна, Ю. Н. Петрова, А. И. Рабицкого, Л. А. Рапацкой, В. С. Садовской, И. П. Смирнова, А. Г. Соколова, П. А. Черватюка, О. Ф. Федорова. В частности, большую помощь нам оказали работы, посвященные теоретическим основам формирования содержания профессионального образования и обучения авторов Л. Г. Семушиной, Л. Н. Алексеевой, З. А. Зайцевой, Л. И. Анищева, Л. Н. Маловой, Р. Х. Шакурова.

Интерес для нашего исследования представили работы по психологическим основам образовательного процесса системы профессионального образования авторов: К.А.Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского, М. Балабана, Е. Д. Божович, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Э. Б. Голубева, Е. И. Гарбера, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, И. А. Зимней, В. Г. Казакова, А. Н. Леонтьева, Н. А. Мен инской, А. К. Марковой, В. М. Мельникова, И. Н. Мошкова, Р. С. Немова, Е. К. Осипова, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, С. И. Самыгина, И. В. Страхова, Н. Ф. Талызиной,.

A.И.Щербакова, Д. Б. Эльконина, В. А. Якунина.

Рассматривая специфику работы средних профессиональных учебных заведений, мы опирались на специальные исследования, посвященные проблемам управления ССУЗ, требованиям государственного образовательного стандарта, выявлению эффективных методов обучения, формам и методам контроля в познавательной деятельности студентов, а также проектированию технологий обучения по различным специальностям Аллаеров И. А., Анищева Л. И., Алексеева Л. Н., Буянова Н. В., Байденко В. И., Бычкин В. М., Бенедиктова Т. А., Досов Н. М., Дмитриева Л. И., Иванцова Л. В., Карпов В. В., Колосов К. А. Лухадеева Л.А., Малова Л. Н., Одинцова В. П., Распопов В. М., Резина Н. М.,' Семушина Л. Г., Сосонко В. Е., Сибирская М. П., Чекулаев М.А.).

Раскрывая сущность педагогического управления и, в частности, систему управленческой деятельности руководителей ССУЗ, мы опирались на позицию профессора Аронова А. А. и разработанные им управленческие принципы.

Приступая же к рассмотрению специфики работы высшей профессиональной школы, мы в первую очередь обратили внимание на исследования и специальные работы Архангельского С. И., Абдуллиной О. А., Афанасьевой Г. П., Белозерцева Е. П., Востроилова Е. В., Годника С. М., Деркач А. А., Есаре-вой З.Ф., Кузьминой Н. В., Никандрова Н. Д., Пидкасистого П. И., Сластенина.

B.А., Спирина Л.Ф.

Использовали мы и специальные публикации по вопросам стандартизации высшего профессионального образования таких авторов, как Байденко В. И., Гершунского Б. С., Кинелева В. Г., Лейбовича А. Н., Радионовой Н. Ф., Розиной Н. М., Татура Ю.Г.

Проблемы профессиональной подготовки специалистов, формирование их профессиональных качеств прослеживали мы по работам Арчажниковой Л. Г., Баклановой Н. К., Кузьминой Н. В., Зориловой Л. С., Черватюка П. А., Черниченко В. И. и др.

Подойти к пониманию сущности дополнительного профессионального образования нам отчасти помогли работы Гасимовой А. А., Вершинина В. Н., Вершловского С. Г., Глейзера Г. Д., Дориченко В. Н., Даринского В. Н., Котю-кова В.Г., Лебедева О. Е., Махлина М. Д., Чернышевой И. А., Шадриной Т.В.

Большое влияние на наше исследование, на определение теоретико-методологической основы дополнительного профессионального образования оказали труды Ананьева Б. Г. и комментарии к ним Якунина В. А. (565).

Глубину осмысления проблемы дополнительного профессионального образования нам способствовали осуществить чрезвычайно интересные, заслуживающие особого внимания работы С. И. Змеёва. Именно С. И. Змеёв впервые сделал попытку сол ', ать российскую андрагогику. И, хотя мы не со всеми теоретическими позициями С. И. Змеёва согласны, все же высоко оцениваем его вклад в разработку теории дополнительного профессионального образования.

По своему назначению нас не могла не заинтересовать книга М.Т. Гром-ковой «Педагогические основы образования взрослых», тем более, что существовала опасность дублирования. Знакомство же с данной работой позволило сделать вывод о том, что содержание совершенно не раскрывает самого названия работы. Нам не удалось обнаружить сколь-нибудь значительный материал, отвечающий специфике образования взрослых.

Подходя уже конкретно к работам, близким по проблематике нашему исследованию, к работам, посвященным дополнительному профессиональному образованию преподавателей, мы должны констатировать, что дополнительное профессионально, образование преподавателей не освещается ни в одной из опубликованных ла сегодняшний день работ. Так, большая часть работ посвящена вопросам повышения квалификации педагогических кадров (Вербицкий А.А., Вершловский С. Г., Василенко Т. П., Громкова М. Т., Иванов В. Г., Коджаспарова Г. М., Катханов М. Н., Краевский В. В., Потеев М., Патра-лов Б.С., Полуказакова Г. А.).

Значительное число работ посвящено проблеме повышения квалификации учителей и руководителей школ, категории качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности. Проблеме повышения квалификации школьных учителей на основе профессионально-целевого подхода, профессионализма личности преподавателя и мастера производственного обучения, совершенствованию мастерства преподавателя технического вуза, культуре профессионального самообразования педагога уделяется особое внимание авторов: Абр.>ювой Г. А., Елькиной В. И., Гавриченкова А. А., Гергей В. В., Дудиной Л. И., Карповой Э. Э., Колосова К. А., Орловой Т. В., Ор-лихиной Н.Е., Прокопюк В., Силайчева П. А., Салковой О. В., Юдина В.Н.

Особый интерес вызывают работы, посвященные применению отдельных инновационных методов в процессе повышения квалификации (Борисова Н.В., Вербицкий А. А., Гавриченков А. А., Глазунов А. Т., Сибирцева М. П., Седова Л. Н., Хузина С.А.).

Данные работы не дублируют наше исследование уже потому, что в них освещаются один-два инновационных метода и что применяются они не в целостной системе дополнительного профессионального образования, а лишь в процессе повышения квалификации.

Подобную картину мы наблюдаем, знакомясь с другими, на первый взгляд, заслуживающими нашего внимания работами. В разделе 2.2 мы представляем матрицу обобщенных данных по проблеме дополнительного профессионального образования, ее анализ и делаем вывод о научном обосновании, практической значимости, актуальности, оригинальности нашего исследования, его темы, целей, задач, содержания и результатов. В работе также анализируются результаты ряда конкретных педагогических исследований, диссертационный массив (докторские и кандидатские диссертации), прямо или косвенно затрагивающие проблемы современных педагогических технологий и их использование в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.

Важной составной частью источниковой базы диссертации явилось изучение правоприменительной практики. Осмысление этих вопросов осуществлялось с учетом Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования, Типовых положений об образовательном учреждении среднего профессионального образования, образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, о структурных подразделениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, организуемых в высших и средних специальных учебных заведениях.

Причем, анализируя типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, мы особое внимание обращаем на реализацию дополнительных образовательных программ, к которым относятся: повышение квалификации, стажировка, профессиональная переподготовка, переподготовка.

Обращаем внимание мы и на внесение изменений и дополнений в названное типовое положение постановлением Правительства РФ от 10 марта 2000 г. № 213. Важное, на наш взгляд, изменение — это изменение, касающееся видов дополнительного профессионального образования. Их ограничили тремя видами: повышением квалификации, стажировкой и профессиональной переподготовкой.

Что касается аспекта нашего исследования, относящегося к современным педагогическим технологиям, то в этом плане основополагающими работами для научного обоснования исследования явились работы Атутова.

П.Р., Азарова Ю. П., Асмолова А. Г., Богданова А. А., Беспалько В. П., Бабан-ского Ю.К., Гершунского Б. С., Ильиной Т. А., Краевского В. В., Кузьминой Н. В., Лернера И. Я., Ланды Л. Н., Махмутова М. И., Монахова В. М., Молибога А. Г., Никандрова Н. Д., Розова Н. С., Пидкасистого П. И., Спирина Л. Ф., Су-бетго А.И., Семушиной Л. Г., Симонова В. П., Шадрикова В. Д., Щукиной Г. И., Якиманской И.С.

Психологическую основу научного подхода к современным педагогическим технологиям нашего исследования составили работы Блонского П. П., Божович Е. Д., Выготского Л. С., Давыдова В. В., Гальперина П. Я., Занкова Л. В., Зимней И. А., Талызиной Н. Ф., Шакурова Р. Х., Эрдниева П. М., Элько-нина Д.Б., Якунина В.Л.

В разделе 1 Главы III мы даем полную картину имеющихся по проблеме современных педагогических технологий работ и делаем вывод о том, что ни один из авторов не пытается проследить пути использования современных педтехнологий в дополнительном профессиональном образовании педагогов.

Особый интерес представляет для нас докторская диссертация Сибирской Маргариты Павловны на тему «Теоретические основы проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессионального образования». Тщательный сравнительный анализ уже самого аппарата исследования Сибирской М П. и нашего исследования показывает, что как и сама формулировка темы исследования, так и все его составные, включая цель исследования, объект, предмет, гипотезу, задачи и, тем более положения, выносимые на защиту, между собой не стыкуются, имеют существенные отличия. Они оригинальны.

Таким образом, анализ источниковой базы убеждает в том, что ни в одном из этих источников современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей не были предметом специального рассмотрения, что и обусловило выбор рассматриваемой темы.

С учетом сказанного была сформулирована цель исследования, которая заключается в разработке концептуальных основ современных педагогических технологий и научно-методических основ их применения в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.

Объект исследования — образовательный процесс, направленный на оптимальное внедрение современных педагогических технологий в дополнительное профессиональное образование преподавателей.

Предмет исследования — совокупность организационно-педагогических и научно-методических условий внедрения современных педтехнологий в дополнительное профессиональное образование преподавателей.

В качестве гипотезы исследования выступали предположения о том, что возможность применения современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей будет оптимальной, если в теории и практике профессиональной подготовки:

— для преподавателей спецдисциплин без педобразования будет организована систематическая управляемая подготовка по циклу психолого-педагогических дисциплин;

— будет организована целостная система обучения, создающая мотива-ционные ориентиры самосовершенствования;

— в процессе обучения взрослых будут использоваться специально конструированные учебные тексты, дидактические материалы, формы контроля личностного развития;

— учебный процесс в максимальной степени будет нести в себе специфику субъект-субъектных отношений;

— будет введен закон «О дополнительном профессиональном образовании», который установит правовую основу функционирования системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

В соответствии с целью и гипотезой соискатель выдвигает следующие основные задачи исследования:

1. Уточнить теоретические основы образования взрослых.

2. Раскрыть содержат, — управляемой подготовки преподавателей спецдисциплин без педобразования по циклу психолого-педагогических дисциплин.

3. Уточнить концепцию современных педтехнологий;

4. Определить теоретические подходы к организации субъект-субъектных отношений в учебном процессе дополнительного профессионального образования педагогов.

5. Определить пути создания мотивационных ориентиров самосовершенствования педагогов.

6. Научно обосновать выбор методического обеспечения учебного процесса в дополнительном профессиональном образовании педагогов.

7. Обосновать целесообразность и возможность применения инновационных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании про юдавателей.

8. Обобщить, систематизировать педагогический опыт мало известных педагогов-новаторов.

9. Разработать условия эффективности применения современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей. Экспериментально обосновать преимущество использования инноваций в дополнительном профессиональном образовании.

Методологическую и научно-теоретическую базу исследования составили: концептуальные положения диалектико-материалистической философии о ведущей роли деятельности в развитии личности, о диалектическом единстве теории и практикиобщенаучные принципы системного и деятельностного подходовтеории системно-комплексного, личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явленийассоциативно-рефлекторная концепция обучениятеория поэтапного формирования умственных действийтеория развивающего обучения.

Кроме того, исследуя в принципе профессиональное образование, диссертант опирался на положения теории профессионального образованияуправления профессиональной подготовкойобщие основы теории управлениясистемного подхода к правлению как образовательным учреждением, так и педагогическим процессомтеории подготовки учителя.

Цель и задачи исследования

определили характер теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы включали:

— широкое изучение и анализ специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследованиянормативной и учебно-методической документации для учебных заведений системы профессионального образования, в т. ч. дополнительного;

— составление матрицы обобщенных данных по анализу изученной литературы.

Эмпирические методы включали:

— изучение и анализ oi лта работы ССУЗ и ВУЗов по инновационным технологиям;

— анкетирование руководителей и преподавателей учебных заведений;

— тестирование преподавателей;

— беседы с руководителями и преподавателями;

— наблюдение за практической работой преподавателей на учебных занятиях;

— анализ отснятых на видео фрагментов занятий;

— модульное структурирование этапов исследования по теме: «Анализ учета успеваемости и посещаемости студентов»;

— составление матричного анализа выходного (итогового) контроля по результатам работы учебных семинаров;

— опытно-экспериментальная работа, методы педагогических измерений в дополнительном профессиональном образовании.

Исследование проходило в 3 этапа.

На первом этапе исследования (1987;1992 г. г.) изучалась нормативная база исследования для организации системы повышения квалификации руководящих и педагогических работников средних специальных учебных заведенийбыл выявлен, изучен и распространен передовой педагогический опыт работы лучших учебных заведений в отрасли транспортного строительства. По результатам этой работы под редакцией автора исследования был подготовлен сборник «Передовой опыт работы в системе среднего специального образования транспортного строительства» (1992. -104 е.).

На втором этапе (1993;1995 г. г.) изучалась методологическая и теоретическая основы современных педагогических технологий, осуществлялось знакомство с инновационными методами обучения по специальным работам, публикациям как ученых, тик и практиков, а также разрабатывалась собственная концепция современных педтехнологий. В результате было написано и опубликовано методическое пособие с интерпретацией концепции автора «Современные педагогические технологии» (1994. -42 е.).

На третьем этапе (1996;2000 г. г.) продолжалось изучение методологических и теоретических основ проблемы, знакомство со специальными нормативными документами, психолого-педагогическими работами, освещающими систему дополнительного профессионального образования преподавателейосуществлялось написание целого ряда учебных пособий, методических рекомендаций, справочников по определению педагогических основ управленческой деятельности, по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в ВУЗах и ССУЗ, по использованию современных педагогических технологий в профессиональнойобразовании. Кроме того, на данном этапе исследования, а именно в октябре 1997 г. по инициативе Международной педагогической академии на базе кафедры социальной психологии и педагогики (руководимой автором настоящего исследования) Института повышения квалификации строительного комплекса был создан Межрегиональный психолого-педагогический центр современных образовательных технологий. В результате кафедрой (Центром) развернута активная «работа по краткосрочному повышению квалификации руководителей и преподавателей разных отраслевых ведомств (строительной, медицинской, сельскохозяйственной, промышленной, педагогической и др.)». (492).

Кафедра (Центр) осуществляет свою работу в тесной связи с Международной педагогической академией и в соответствии с главными документами, официально подтверждающими эту связь — Положением о Центре и договором с академией. (См. Приложения N 1 и N 2). *.

Кафедрой (Центром) была осуществлена опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанных методических материалов и по организации учебных семинаров для руководителей и преподавателей средней специальной и высшей школы как на базе руководимой автором кафедры социальной психологии и педагогики ИПК СК, так и в регионах. Одновременно на основе результатов теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований была систематизирована совокупность научных положений среднего и высшего профессионального образования, раскрыта сущность Здесь и далее используется понятие «кафедра (Центр)». педагогической деятельности и системный подход к анализу педагогических явленийс позиций системного подхода раскрыта сущность среднего и высшего профессионального образованияуточнены базовые понятия по проблемевыявлена специфика образования взрослыхпредставлена концепция дополнительного профессионального образования преподавателейразработаны критерии и признаки современных педтехнологийобоснована целесообразность и возможность применения инновационных методов обучения в дополнительном профессиональном образовании преподавателейнаучно обоснован выбор методического обеспечения образовательного процессаразработаны условия эффективности применения современных педтехнологий.

В итоге третий этап исследования явился этапом очень содержательным, насыщенным, результативным. Проработана и составлена библиография: всего 574 источника. Из них докторских диссертаций проработано — 8- кандидатских — 43- авторефератов — 27- 9 работ на немецком языке.

Основные публикации автора осуществлены именно на этом этапе. К этому этапу относится и организация учебных семинаров по внедрению современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.

Так, в указанный период нами было обучено 54 преподавателя вузов, из них 40 — в регионе (всего 1. вузов) — 1417 руководителей и преподавателей -374 ССУЗ Российской Федерации.

Методическим материалом, разработанным кафедрой социальной психологии и педагогики ИПК СК, в т. ч. автором исследования, было обеспечено 1307 ССУЗ (в регионы отправлено 383 700 экземпляров наших пособий) и 73 ВУЗа.

Таким образом базой для нашего исследования выступило 1681 среднее специальное (из 2564 общего количества в Российской Федерации), и 88 высших учебных заведений.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного нами исследования заключается в том, что:

— уточнена сущность базовых понятий по проблеме;

— предпринята попытка разработать концепцию дополнительного профессионального обра^вания преподавателей;

— проведено многоаспектное исследование разработки современных педагогических технологий и возможность их внедрения в дополнительное профессиональное образование преподавателей;

— обоснован выбор инновационных педагогических технологий дополнительного профессионального образования преподавателей;

— научно обоснован выбор методического обеспечения образовательного процесса в дополнительном профессиональном образовании преподавателей;

— разработаны условия эффективности применения современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей;

— созданы авторские программы и авторские, в том числе видео, курсы по проблеме совершенствования образовательного процесса в средних и высших профессиональных учебных заведениях.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении научно-обоснованных рекомендаций по совершенствованию организации учебно-воспитательного процесса, по эффективному внедрению современных педагогических технологий, по наработке педагогического мастерства преподавателей как в среднем и высшем специальном, так и дополнительном профессиональном образовании.

Автором разработаны и апробированы учебно-тематические планы и учебные программы курсов «Совершенствование образовательного процесса в высших учебных заведениях», а также «Современные педагогические технологии» для обучения преподавателей дополнительного профессионального образования.

Для указанных курсов автором разработано полное методическое обеспечение: пакет методических материалов для каждого слушателяопорные конспекты-слайды по всем разделам курсовметодические справочники, рекомендации, пособия (около 15 наименований — см. библиографию).

Исключительно ценным, актуальным и практически значимым является разработанный по основные разделам названных учебных программ авторский видеокурс в 2 кассетах, который не только используется на занятиях, но и высылается в регионы для самостоятельной организации повышения квалификации преподавателей.

Основные идеи, положения, рекомендации исследования уже используются и могут использоваться в вузах, техникумах, училищах, колледжах, а также в системе дополнительного профессионального образования преподавателей. Более того, отдельные теоретические положения исследования могут быть включены и в будущий закон о дополнительном профессиональном образовании.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических посылок исследования и теоретическими познаниями автора, разнообразием источников информации и реализации комплексной методологии исследования, адекватной его логике и научному аппарату. Репрезентативность эмпирического материала, многократность апробации его в регионах позволили осуществить сравнительный анализ полученных данных.

На защиту выносятся научно-теоретические взгляды автора на современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей:

1. Авторская интерпретация концепции современных педагогических технологий.

2. Критерий современных педтехнологий.

3. Теоретические основы образования взрослых.

4. Возможные пути использования инновационных технологий в дополнительном профессиональном образовании преподавателей.

5. Условия эффективности применения современных педагогических технологий в дополнительном профессиональном образовании (организационно-педагогические и научно-методические).

Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались на Республиканской научно-методической конференции по проблеме совершенствования учебно-методической работы (октябрь 1999 г., г. Уфа, Башкортостан) — на общем собрании и научной сессии Международной педагогической Академии (июнь 1999 г., г. Москва) — на республиканских научно-методических семинарах (май 1999 г. и февраль 2000 г., г. Петрозаводск, Карелия) — на Ученом совете ИПК СКна коллегии Госстрояна заседаниях диссертационных советов МПУна заседаниях президиума Московского областного отделения педагогического общества РСФСРперед педагогическими коллективами региональных вузов и ССУЗ городов: Бузулука, Воткинска, Екатеринбурга, Егорьевска, Ефремова, Коломны, Липецка, Москвы, Между-реченска, Старого Оскола, Сызрани, Сланцев, Уфы и др.- в выступлении на 3-ей Всероссийской научно-практической конференции по проблеме совершенствования повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов (май 2000 г., г. Москва) — на расширенном заседании кафедры педагогики и психологии МГУКИа также в статьях, учебно-методических и учебных пособиях, справочниках, методических рекомендациях, в монографиях автора, а также в авторских видеокурсах.

Выводы по III главе.

1. На сегодняшний день имеется большое разнообразие литературы по проблеме современных педагогических технологий. Всю эту литературу можно разделить на три основных направления исследований и практических разработок. К первому относятся фундаментальные исследования основ технологизации обучения учительских кадров. Ко второму — разработки конкретных технологий обучения. К третьему — создание авторских моделей технологий обучения отдельным дисциплинам.

2. Данные работы не дублируют наше исследование уже потому, что в них освещаются один-два инновационных метода и что применяются они не в целостной системе дополнительного профессионального образования, а лишь в процессе повышения квалификации.

3. В понимании и употреблении категории «педагогические технологии» существуют большие разночтения. Его разные формулировки имеют более 300 вариантов комментариев в связи с использованием разных терминов.

4. Под педагогической технологией автор исследования понимает педагогический процесс, при котором происходит качественное изменение педагогического воздействия на обучаемого. А коль это целостный процесс, он имеет начало (целеполагание), задачи, содержание, методы, формы и результат. Кроме того, через весь процесс проходит постоянный контроль (самоконтроль, взаимоконтроль), позволяющий отслеживать усвоение знаний, формирование практических умений и навыков и осуществлять необходимую корректировку.

5. Под инновационными технологиями дополнительного профессионального образования мы понимаем такие педагогические технологии, которые своей инновационностью организационных форм обучения, инновационно-стью методики, актуальностью и практической значимостью содержания, формируют глубинную мотивацию у слушателей, способствуют ориента-ционно-педагогической адаптации познавательной самостоятельности деятельности каждого слушателя — педагога и, кроме того, оптимизируют процесс овладения новыми психолого-педагогическими знаниями, новым творчески-педагогическим мышлением, развивают необходимые навыки педагогического мастерства.

6. К уже имеющим место критериям педагогических инноваций (критерии новизны, критерии оптимальности, критерии результативности, критерии оценки педагогических инноваций) мы считаем целесообразным добавить еще три группы критериев: системность инновациймотивационную значимость инновации и управляемость инновации.

7. Современные педагогические технологии базируются на отдельных педагогических теориях, т. е. важным атрибутом любой технологии является существование концептуального обоснования.

8. Непосредственное отношение к описываемым в настоящем исследовании комплексным технологиям имеют:

— ассоциативно-рефлекторная теория;

— теория поэтапного формирования умственных действий;

— теория развивающего обучения.

9. Исходя из современных теорий обучения, педагогу при организации учебного процесса важно творчески подходить к выбору той или иной педагогической теории, умело использовать ее сильные стороны и нейтрализовать слабые. При этом важно учитывать: во-первых, цель и задачи подготовки конкретных специалистов, содержание изучаемого материала и уровень его усвоения, категорию обучаемых и сроки их подготовкиво-вторых, возможности, достоинства и недостатки современных концепций обучения, а также подготовленность педагогического коллектива к их эффективному применению.

10. Традиционному, когнитивно ориентированному профессиональному образованию по праву альтернативного противопоставляется личностноориентированное образование, основывающееся на организации взаимодействия слушателей и педагогов, при которой созданы оптимальные условия для развития у обучаемых способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации.

11. Утверждая мысль о необходимости реализации личностно-ориентированного (деятельностного) подхода с учетом педагогических условий в системе дополнительного профессионального образования мы рекомендуем использовать так называемое кооперативное (взаимодействующее) обучение в первую очередь в условиях имитационно-игровой ситуации при разработке интегративных проектов и выполнения комплексных заданий (111).

12. Что касается технологий схемных и знаковых моделей учебного материала, то они находят широкое применение в системе дополнительного профессионального образования.

13. Главная комплексная цель, которую мы перед собой ставим, используя технологию интенсификации обучения с помощью опорных конспектов на основе схемных и знаковых моделей учебного материала:

— активизировать познавательную самостоятельную деятельность каждого слушателя;

— способствовать глубокой мотивации учебной деятельности;

— приобщить слушателей к формам самостоятельной работы по овладению новым.

14. Рассматривая технологии модульного структурирования педагогических знаний в системе дополнительного профессионального образования, рекомендуем преподавателям этой системы осуществлять выбор модульного обучения, исходя из специфики предмета, конкретной темы, дидактической цели, познавательных возможностей слушателей и учета своего педагогического потенциала. Советуем не универсализировать этот метод также как и другие, а искать пути эффективного сочетания его с другими продуктивными методами, нацеливаем преподавателей на необходимость обучения наших слушателей-партнеров модульному структурированию, оптимальным приемам оформления учебного материала, выработке умений свертывать информацию, структурно отображая ее до определенного (заданного) уровня погружения.

15. Комплексная дидактическая технология использования видеометода, вариативность методики ее применения, выбор разных этапов применения, удивительная результативность при создании мотивации обучения определили ее в нашем педагогическом опыте как доминантную.

16. Педагогическую ценность комплексной дидактической технологии использования видеометода в системе дополнительного профессионального образования трудно переоценить:

— работа слушателей с видеоматериалами развивает зрительную и слуховую память, воображение, мышление;

— способствует наблюдению за особенностями устной речи, жестами, мимикой;

— в значительной степени решает проблему создания мотивации;

— просмотр видеороликов, видеосюжетов, видеофрагментов очень эффективен, т.к. пульт управления видеоустановкой позволяет осуществить не только общее управление восприятием, но и его отдельные манипуляции: остановку, повтор, звуковые и изобразительные изменения;

— во многом максимальная заинтересованность слушателей достигается тем, что на экране они сами.

17. В свете требований государственных образовательных стандартов профессионального образования особое значение в процессе учебных занятий приобретает формирование навыков самостоятельного умственного труда, характеризующегося внедрением в практику более совершенной методики обучения, обеспечивающей повышение качества учебной работы. Это тем более важно, что, какие бы знания и в каком объеме не получали наши обучаемые, они имеют необратимую тенденцию быстро устаревать, отставать от потребностей жизни, производства.

18. Именно этим обстоятельством объясняется тот факт, что в дополнительном профессиональном образовании одной из главных задач выступает задача научить слушателей учиться самостоятельно, приобретать знания из различных источников информации самостоятельным путем, овладеть как можно большим разнообразием видов самостоятельной работы. И, конечно, перенести все это на своих обучаемых — студентов средней и высшей профессиональной школы, научить их всему этому.

19. Вот почему сверхзадачей в реализации данной педагогической технологии для нас выступает задача ознакомления наших слушателей-преподавателей с методикой разработки и дидактическими условиями использования рабочих тетрадей в педагогической деятельности.

20. Одним из источников появления современных педагогических технологий является педагогический опыт или новаторско-педагогический, характеризующийся системной перестройкой педагогом своей деятельности, в результате чего достигается значительное и устойчивое повышение эффективности педагогического труда.

21. Система дополнительного профессионального образования педагогов и, в частности, собственно повышение квалификации ставит своей задачей обмен опытом работы, общение с возможно большим количеством педагогов-новаторов. Причем, не только давно известных, и уже «внедряемых» в практику, но и, в общем, мало известных в принципе, но приносящих неоценимый вклад в воспитание и обучение своим оригинальным методом или целостной педагогической технологией.

22. Вот чем вызвано то обстоятельство, что автор исследования обратился к необычному для педагогики опыту, выражающемуся в педагогической технологии коррекции речи и движения средствами музыки у детей с нарушениями в развитии, и доказывает необходимость пропаганды и внедрения данной инновации.

23. Эффективность применения современных педагогических технологий в системе дополнительного профессионального образования педагогов во многом определяется организационно-педагогическими условиями. Условия эти полностью зависят от непосредственной формы дополнительного профессионального образования, например, ИПК (институтов повышения квалификации). Мы глубоко убеждены в том, что по существу своей деятельности ИПК занимаются не только повышением квалификации, но и подготовкой, переподготовкой и даже организуют стажировку, и самим названием «ИПК» мы как бы принижаем, занижаем, сужаем их функции. Разумнее бы было называть их ИДПО (институты дополнительного профессионального образования).

24.Под организационно-педагогическими условиями мы понимаем целостную систему деятельности определенного учебного заведения, имеющего четкую цель, конкретные задачи, определенное содержание, нашедшее отражение в специальной учебно-планирующей документации, в том числе регламенте деятельности, обеспечение кадровым потенциалом, создание учебнометодической базы. Главным направление в создании организационно-педагогических условий кафедры социальной психологии и педагогики (Центра) является деятельность, ориентированная на современные педагогические технологии. Главной целью организационно-педагогических условий выступает необходимость разработки учебных программ, расписаний, целостного методического арсенала (пособий, рекомендаций, справочников, пакета методических материалов, опорных конспектов) для оказания практической помощи в совершенствовании педагогического мастерства преподавателям вузов и ССУЗ.

25.Спецификой обучения слушателей-преподавателей в системе дополнительного профессионального образования, на наш взгляд, является оттенок партнерства, сотрудничества в полном смысле этого слова. Именно поэтому мы не только обучаем словом, но и нашей оригинальной методикой. Мы демонстрируем то, чему учим, в данном случае современным педагогическим технологиям, инновационным методам обучения. Главным же, стержневым, мы считаем то, что решает нашу сверхзадачу — создаем мотивацию, формируем потребность, заинтересованность в нашей совместной работе, располагаем слушателей к себе, вызывая открытость, доверие — а это экспрессдиагностика с использованием видеометода.

26.Экспериментальные исследования подтвердили вывод о том, что оценочная планка, определяющая уровень знаний по итоговому контролю слушателей, намного превышает исходную, что позволяет утверждать — эксперимент, в основе которого лежат разработанные нами педагогические технологии, способствует радикальному преобразованию сложившейся педагогической деятельности в системе дополнительного профессионального образования педагогов. Методические условия эффективности применения современных педагогических технологий в системе дополнительного профессионального образования педагогов, на наш взгляд, предполагают методическое обеспечение организационно-педагогических условий. А это и содержание учебных планов, и программ, и методические материалы, в т. ч. «пакет» методических материалов для каждого слушателя, опорные конспекты, пособия, справочники, рекомендации, ТСО, видеоаппаратура. Это и сама методика проведения занятий и методика внедрения современных педагогических технологий.

27. Нашим экспериментом было охвачено 1681 среднее специальное учебное заведение и 88 вузов. Работа названных учебных заведений по нашей методике, с помощью наших справочников, методических рекомендаций, пособий, видеокурсов по современным педагогическим технологиямеще одно подтверждение высокой эффективности, практической значимости нашей работы, нашего исследования, его результативности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Суммируя результаты проведенного нами исследования, приходим к следующим выводам.

Дополнительное профессиональное образование по существу является сравнительно новым и мало изученным. До сих пор отсутствует достаточно глубокая научная основа, как самого дополнительного образования, так и главных его категорий, в том числе методов обучения, организационных форм. Отсутствует и правовая основа.

Имеющие место немногочисленные специальные публикации и исследования не дают довольно полного представления о функционировании данной структуры. Хотя вся наша сегодняшняя жизнь, обновленные методы и формы хозяйствования, потуги вхождения в экономический рынок, необходимость автоматизации и компьютеризации современного производства, многих его сфер настойчиво требуют совершенствования теоретических знаний, практических умений и навыков вчерашних специалистов, выпускников средней специальной и высшей школы.

Возникает архиважная необходимость обновления специальных знаний, умений и навыков и даже переучивания специалистов по отдельным традиционным производственным направлениям, технологиям и появлявшимся новым, модернизированным.

А для этого нет необходимости заново обучаться 4−5 лет. Достаточно краткосрочного обучения, построенного на оптимальной организации, выбора методов, приемов и форм этого обучения.

Достичь же этого можно лишь при серьезном научном подходе к рассмотрению целостного пласта общей системы профессионального образования, имеющего название «дополнительное профессиональное образование». И, конечно, при учете специфики* обучающегося, а он — взрослый человек, чаще всего имеющий высшее образование. Не учитывать специфику его личности, значит заранее обрекать сам процесс обучения на неопределенность результатов.

Наш вариант определения дополнительного профессионального обучения или образования взрослых сводится к организации целостной системы обучения, создающей мотивационные ориентиры самосовершенствования на базе инновационных методических структур и ведущих к постоянному самообразованию.

Напрашивается специальная методика обучения взрослых, которая должна быть составной частью педагогики взрослых (или андрагогика). Такого курса пока в нашей стране нет, хотя основные его категории уже «открыты» (возьмем хотя бы принципы обучения взрослых, разрабатываемые С.И.Змеёвым).

По проблемам образования взрослых имеется интересный опыт во Франции и в США.

И, хотя в принципе мы не сторонники заимствования культурных, образовательных систем дальнего Зарубежья и стоим на позиции культивирования своего, отечественного, так как «российская нация» — это нация исключительно особая, нация, имеющая особый менталитет — все же надо учитывать, что мы еще принадлежим к общей нации, название которой — «человечество» и пренебрегать тем положительным, что им накоплено, по меньшей мере необъективно, ненаучно.

Так, остается без ответа в нашей стране назревшая проблема того, как заинтересовать руководителей производств, организаций, учебных заведений, руководителей фирм, работающих в непрерывном образовании, в создании для этого специальных условий, как стимулировать их к этому?

Ответ же мы находим в продолженном профессиональном образовании Франции, где в 90-е годы XX столетия появился ряд межпрофессиональных и национальных соглашений о дальнейшем образовании взрослых, в которых основные меры сосредоточены на:

— привлечении бизнеса к финансированию альтернативного образования молодежи;

— налоговом зачете компаниям, несущим расходы на образование, помогающим тем компаниям, которые увеличивают свои расходы;

— согласии между государством и специалистами по образованию.

Интересным и практически ценным для организации образования взрослых в нашей стране, для разработчиков закона о дополнительном образовании представляется, на наш взгляд, использование для измерения объема продолженного образования в США «единицы продолженного образования» (ЕПО). (493).

Так в чем специфика технологии обучения взрослых?

Говоря о модели обучения взрослого человека, самого взрослого правильнее называть не обучаемый, а обучающийся. Ведь он — решающий фактор. Он как бы наш заказчик, стремящийся к самореализации, самостоятельности, самоуправлению. Он выигрышно отличается от простых обучаемых тем, что уже обладает определенным жизненным опытом: бытовым, социальным, профессиональным. Более того, его учебная деятельность в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными условиями, которые могут ограничивать процесс обучения.

Именно поэтому взрослый обучающийся просто диктует нам специфику педагогического общения с ним. А эта специфика в том, что в процессе обучения участвуют не педагог и студент (слушатель), а педагог и партнер-коллега, который сам выступает управляющим своей учебной деятельности. В немецкой дидактике обучение взрослых педагогов называют «эмансипаторское учение», т. е. обучение, направленное на демократизацию процесса обучения, на удовлетворение стремлений к самореализации, к адекватному социально-ответственному поведению. (571).

Учитывая то обстоятельство, что в системе дополнительного профессионального образования слушатели выступают субъектами, а не объектами учебного процесса, важно изначально правильно сориентироваться в отношении целей, содержания и методов обучения на предстоящую профессиональную деятельность обучающихся.

Разделяя в общем позиции о специфике образовательного процесса взрослых слушателей, об эмансипаторском учении, придавая особое значение мотивационным ориентирам при этом, мы создали своего рода систему погружения наших слушателей в учебный процесс с помощью эксперсс-диагностики с видеометодом. Главное условие успешности погружения — обязательно начинать обучение с экспресс-диагностики.

В чем эффективность разработанной нами комплексной дидактической технологии с использованием видеометода?

Данная система погружения помогает достичь нескольких целей:

— определить специальный профессиональный уровень наших обучающихся, сделать своеобразный срез знаний, умений и навыков;

— продемонстрировать слушателей самих себе как бы со стороны (соотнесение себя с эталоном профессиональной деятельности и общечеловеческого общения);

— адаптировать к нам, организаторам процесса обучения, вызвать доверие;

— сократить адаптационный период вхождения в учебную группу, учебный коллектив;

— переключиться от вчерашних проблем (домашних, производственных) и безбоязненно войти во временную, новую для себя обстановку, атмосферу;

— и, как бы сверхзадачей для нас, организаторов образования взрослых, является создание мотивации образовательного процесса в целом и ученья, в частности.

Мы называем указанный процесс системой потому, что он включает в себя несколько закономерно связанных друг с другом элементов, этапов, последовательных действий, направленных на решение главной, на наш взгляд цели — создание мотивации, сильной, актуализированной потребности в ученье.

В своей работе «Основы педагогики высшей школы» мы раскрываем методику нашей «чудо экспресс-диагностики» (219).

Определив свою концепцию современных педагогических технологий, мы не могли обойти вопрос об инновациях в принципе.

Под инновационными технологиями дополнительного профессионального образования преподавателей мы понимаем такие педагогические технологии, которые своей инновационностью организационных форм обучения, инновационностью методики, актуальностью и практической значимостью содержания, во-первых, формируют глубинную мотивацию у слушателей, способствуют ориентационно-педагогической адаптации познавательной самостоятельной деятельности каждого слушателя-педагога и, во-вторых, оптимизируют процесс овладения новыми психолого-педагогическими знаниями, новым творчески-педагогическим мышлением, развивают необходимые навыки педагогического мастерства.

Кроме того, говоря об инновационности педагогических технологий, нельзя обходить критерии инновационности. К уже разработанным (критерии новизны, оптимальности, результативности, возможности творческого применения) мы добавляем свои: системность, мотивационную значимость и управляемость.

В исследовании отмечается, что традиционному, когнитивно-ориентированному профессиональному образованию по праву альтернативного противопоставляется личностно-ориентированное образование, основывающееся на организации взаимодействия студентов и педагогов, при которой созданы оптимальные условия для развития у обучаемых способности к самообразованию, самоопределению и самореализации. А коснулись ли лич-ностно-ориентированные закономерности образования взрослых? Нами сформулированы некоторые положения, подтверждающие тот факт, что в принципе идеи как личностно-ориентированного (деятельностного) подхода, так и гуманно-личностные, вполне применимы с учетом педагогических условий в системе дополнительного профессионального образования:

• в современных условиях образования взрослых наблюдается переход на гибкие модели организации педагогического процесса, который максимально мотивирован, в большей степени ориентирован на слушателя, во многом носит вариативный и коррекционный характер;

• появляется потребность в личностно-ориентированных технологиях, предусматривающих приоритет субъект-субъектного обучения, диагностику личностного роста, ситуационное проектирование, игровое моделирование, включение учебных задач в контексте жизненных проблем, направленное на развитие личности в реальном, социокультурном и образовательном пространстве;

• важным концептуальным положением выступает предоставление возможности слушателям самостоятельного выбора содержания учебного материала, способа технологии обучения, проектирования содержания своего профессионального образования. При этом необходимо учитывать разные варианты модулей учебно-программной документации, адекватных распространенным производственным технологиям;

• технологизация личностно-ориентированного содержания образования предполагает специальное конструирование учебных текстов, дидактических материалов, форм контроля личностного развития учащихся. Помимо информационно-справочного включает проблемные тексты, противоречивые сведения, неопределенные ситуации, а также указания, рекомендации, комментарии, смысловые таблицы, диаграммы, обеспечивающие самостоятельное понимание и усвоение содержания образованияф.

• цель личностно-ориентированных технологий образования взрослых в преобразовании суперпозиции педагога и субординизированной позиции слушателя в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует обучающегося к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Мера эффективности личностно-ориентированных педагогических технологий зависит от того, в какой степени полно представлено в их целевом компоненте развитие человека, как учтены его индивидуально-психологические особенности, перспективы, объективное поведение и субъективное отношение к миру, людям, самому себе.

Итак, специфика дополнительного профессионального образования требует технологий, так называемого, кооперативного (взаимодействующего) обучения в первую очередь в условиях имитационно-игровой ситуации при разработке интегративных проектов и выполнении комплексных заданий. (111). т Предлагая преподавателям системы дополнительного профессионального образования активнее применять схемные и знаковые модели учебного материала, мы рекомендуем использовать эту технологию при ознакомлении слушателей с новым материалом, при первичном закреплении, при творческом применении нового в различных педагогических ситуациях, в нетрадиционных формах организации обученияв самостоятельной работе по самообразованиюв итоговом контроле и даже при защите методических проектов в конце обучения.

Рассматривая технологии модульного структурирования педагогических знаний в системе дополнительного профессионального образования, обращаем внимание на некоторые выводы, сформулированные нами в результате специального анализа состояния организации модульного обучения в регио-^ нах. Эти выводы мы облекли в следующую формулировку — типичные просчеты при использовании модульного метода обучения.

Все эти просчеты дифференцированно можно отнести:

— к просчетам, связанным с отсутствием необходимой педагогической подготовки самих педагогов;

— к просчетам, вызванным неумением слушателей ориентироваться в условиях использования модульного метода.

Что касается преподавателей, то для педагогически правильной организации модульного обучения сам педагог должен быть подготовлен. Он должен иметь представление о теоретических основах этого метода. И, конечно, должен подойти к осмыслению его с позиций системного подхода. Этот подход предполагает:

— учет педагогических закономерностей использования методов обуче-ф ния вообще и модульного, в частности;

— интеграцию данного метода с другими как традиционными, так и современными;

— осмысление разновидности модульного обучения как по содержанию, так и по оформлению;

— проверку эффективности модульного обучения в разных педагогических ситуациях в зависимости от специфики преподаваемого предмета, темы конкретного занятия, дидактической цели, типа занятия, подготовленности слушателей, их познавательных возможностей, от учебно-материальной базы, от педагогического потенциала самого преподавателя;

— отказ от универсализации, абсолютизации того или иного метода, в т. ч. модульного;

— умение критически подойти к выработке оптимальных условий применения модульного обучения.

Как видим, представлена программа работы по осмыслению модульного обучения. Целесообразно эту программу выполнять комплексно, включая в деятельность не только преподавателей, но и всех тех, кто имеет отношение к педагогическому процессу вообще.

И, конечно, нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что учебный процесс в системе образования взрослых несет на себе специфику «субъект-субъектных» отношений и каким бы опытным, подготовленным не был преподаватель, но если обучающиеся (а именно так называют в андрагогике слушателей) пассивны, не заинтересованы, не подготовлены — педагог бессилен решить поставленные цели.

Вот почему к типичным просчетам при использовании модульного метода мы относим просчеты, вызванные неумением слушателей ориентироваться в условиях модульного обучения. В основе модульного обучения, как было уже сказано выше, лежит структурирование учебного материала. А это и умение воспринимать материал в целоми разделять его на логически самостоятельные частии определять части главные и второстепенные, выявляя таким образом взаимозависимость, взаимообусловленность каждой частии умение озаглавить каждую частьи умение отобразить воспринятое в определенной форме модульного структурирования или дидактической модели.

А все это ведет к целостной, последовательной системе усвоения учебного материала, его осмысления и более глубокого и прочного закрепления.

Исследованию педагогической технологии организации самостоятельной работы слушателей с помощью рабочих тетрадей мы посвятили более тридцати лет. В кандидатской диссертации по исследованию организации самостоятельной работы учащихся школы при изучении нового материала нами подробно раскрывается состояние проблемы организации самостоятельной работы, в том числе, и с помощью рабочих тетрадей (автор настоящего исследования разработал собственную рабочую тетрадь и опубликовал методику ее составления. (223, 230).

Пусть не покажется что все, о чем мы написали, относится только к школе и школьникам. Это не так. Существуют общепедагогические закономерности, свойственные в принципе процессу обучения, какого бы предмета этот процесс не касался, типичные закономерности, подходы.

В 1975;85-е годы опытная работа по выявлению эффективности организации самостоятельной работы с помощью рабочих тетрадей в ее теоретико-практическом плане была нами перенесена с соответствующими коррективами в высшую школу. Здесь рабочие тетради мы разрабатывали по отдельным темам курса «Дидактика», который читался нами на факультете английского языка педагогического института. Нас порадовало то обстоятельство, что сделанные нами ранее выводы, в основном подтвердились.

Особо остановимся на следующих:

— внедрение в учебный процесс высшей школы индивидуализированной самостоятельной работы студентов с помощью рабочих тетрадей стимулирует их работоспособность, заметно повышает продуктивность учебной работы, а в результате и уровень знаний, умений и навыков всех обучаемых;

— погружение студентов в самостоятельную работу с рабочими тетрадями педагогически целесообразно лишь в малых группах;

— возможность организации самостоятельной работы студентов с дидактическим материалом в форме рабочих тетрадей достигает времени, равного целому занятию, а не 15−20-ти минутам, как в школе.

Специфика учебного процесса в вузе предъявляет следующие требования к преподавателю, разрабатывающему раздаточный материал в форме рабочей тетради:

— необходимо правильно выбрать сам учебный материал, который «ложится» в рабочую тетрадь;

— определить дидактическую цель;

— определить задачи студентов по организации самостоятельной работы, ход работы, этапы, формы самопроверки. Продумать инструктаж введения студентов в самостоятельную работу;

— в зависимости от запланированного времени, использовать рабочие тетради в течение части занятия, половины или целого занятия. Все будет определяться сложностью, объемом материала, уровнем подготовленности студентов и др.;

— нельзя универсализировать данный метод самостоятельной работы с рабочими тетрадями, целесообразно его сочетать с другими методами обучения;

— не спешить составлять, разрабатывать рабочую тетрадь срочно, быстро. Этого сделать не удастся. Вначале разрабатываются отдельные фрагменты для каждого занятия, фрагменты накапливаются и в результате оформляется целостная тетрадь;

— использованные на занятиях фрагменты должны быть идентичные для всех, аккуратно отпечатаны или набраны на компьютере. Студенты активно работают с ними, вписывая, подчеркивая, вставляя, сравнивая, сопоставляя, анализируя, проверяя, делая выводы.

Работа с фрагментами контролируется и оценивается как самим преподавателем, так и обучаемыми, путем взаимоконтроля, самопроверки. Фрагмент с печатной основой вклеивается каждым студентом в лекционную тетрадь;

— для осуществления индивидуальной работы со студентами педагог должен иметь запасные варианты фрагментов (усложненные и облегченные) как для сильных, так и для слабых студентов.

Итак, очевидно, что технология организации самостоятельной работы с помощью рабочих тетрадей не имеет возрастных требований. Уже наш эксперимент доказал эффективность данной технологии как в работе со школьниками, так и со студентами вуза.

Перенося данную технологию в систему дополнительного профессионального образования, мы пришли к выводу о том, что краткосрочная форма обучения, которую мы практикуем, располагает к организации самостоятельного овладения новыми знаниями. Недаром слушателя дополнительного образования называют не обучаемый, а обучающийся. А как в условиях образования взрослых «сконструировать» такую самостоятельную работу? В первую очередь на помощь и приходят новые технологии, основанные на программированном материале с печатной основой, другими словами, с помощью рабочей тетради.

Определяя условия эффективности применения современных педагогических технологий в системе дополнительного профессионального образования педагогов, мы выделяем организационно-педагогические условия, доказывающие эффективность в сегодняшней ситуации 72-часовых краткосрочных семинаров, в том числе в регионах, и научно-методических условий по разработке пакета методических материалов для каждого слушателя, опорных конспектов, видеокурсов и методических пособий.

Считаем, что результаты нашего исследования могут быть полезны не только руководителям и преподавателям системы дополнительного профессионального образования, но среднего и высшего профессионального. С учетом систематизации, обобщения как теоретических наработок, так и практического опыта результаты исследования могут использоваться научными работниками, аспирантами, соискателями. Очень бы хотелось, чтоб к нашим выводам прислушались и разработчики Закона о дополнительном профессиональном образовании. Тем более, что в проекте Концепции развития дополнительного профессионального образования в Российской Федерации на 2001;2005 годы, подготовленном Министерством образования РФ, среди приоритетных направлений работы дополнительного профессионального образования называются направления, которыми занимаемся мы:

— повышение эффективности системы ДПО путем применения современных средств и методов обучения, приближения обучения к конкретному обучающемуся за счет использования новых, в т. ч. информационных технологий;

— необходимость формирования современного учебно-методического обеспечения системы ДПОсовременных технологий.

Полагаем, что перспективными направлениями научного поиска в развитии проведенного нами исследования могут быть:

— серьезный объективный анализ системы ДПО с целью выработки стратегии ее развития в новых условиях, с учетом меняющихся политико-экономических условий и складывающейся сложной ситуации на рынке образовательных услуг;

— более глубокая научная теория образования взрослых;

— разработка концепции подготовки андрагогов (сегодня она в зачаточном состоянии);

— составление учебно-планирующей документации по подготовке андрагогов;

— введение в учебные планы системы ДПО курса «Андрагогика» ;

— и, конечно, написание учебника «Андрагогика» .