Самооценка процесса результатов творческой деятельности

Самооценка деятельности является обязательным условием полного ее усвоения. Только научившись объективно оценивать произведенную деятельность, учащийся сможет стать подлинным ее субъектом. Однако в отличие от алгоритмической деятельности, где результат нередко заранее известен, в творческой деятельности результат менее предсказуем и определен. Недаром цель творческой деятельности подчас сравнивают с известной сказочной инструкцией: «Иди туда, не зная куда, ищи то, не зная что». Поэтому и оценка творческой деятельности не всегда проста и очевидна. Нам кажется, что следует различать оценку непосредственных и отдаленных результатов творческой деятельности. Оценка непосредственных результатов отражает соотношение творческого продукта и способа его получения с условиями задачи. Чем меньше ограничительных условий имеет задание, тем проще выполнить задание и тем проще получить положительную оценку. Поэтому, как правило, задания на воображение и фантазию не вызывают больших проблем при оценивании. Оценивание усложняется при увеличении ограничительных условий, например, с необходимостью учесть отдаленные результаты творческого решения. Так, в задании на прогнозирование изменений какого-либо явления («Что произойдет, если вдруг изменится скорость вращения Земли вокруг своей оси?») ребенку необходимо иметь систему вспомогательных эталонов и мер, которые позволят ему оценить свое решение. Например, при ответе на поставленный выше вопрос учащийся должен дать:

• а) физический прогноз — что произойдет с основными физическими свойствами объектов на Земле и с самой Землей;
• б) биологический прогноз — что произойдет с животным и растительным миром;
• в) социальный прогноз — какие социальные изменения могут произойти в обществе;
• г) личный прогноз — что изменится в жизни самого ребенка.

Каждый тип прогноза должен строиться на определенной системе законов и закономерностей и может быть либо адекватен, либо неадекватен им. Кроме того, решение может быть оценено и с позиции полноты, т. е. отражения различных сторон проектируемого объекта [170. С. 81].

Формирование рефлексивно-оценочного компонента выражается в том, что дети сами начинают осуществлять контроль и оценку собственных действий. Сегодня разработано много приемов и способов организации процессов рефлексии у школьников [64. С. 241]. Интересным является различение сфер рефлексивных процессов [194]. Первая сфера связана с реализацией деятельности и мышления, требующих рефлексии оснований действий. Вторая — это коммуникация и кооперация, где рефлексия обеспечивает координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров. Третья сфера связана с самосознанием, нуждающимся в рефлексии при различении «Я» и «не Я». На наш взгляд, эти сферы отражают разные аспекты творчества ребенка. Первая фиксирует внимание на операционных механизмах творчества, творческих действиях и анализе творческих продуктов. Вторая — на процессе взаимодействия с другими во время творчества, отношениях, возникающих между учащимися и между учащимися и учителем. Третья — на мотивационной сфере личности, мотивах творчества, стремлении к надситуативному анализу творческих заданий.

Достаточно большой проблемой при самооценке творческой деятельности является перфекционизм — стремление особо талантливых детей доводить все до полного совершенства. В этом случае очень неплохие детские работы могут лететь в корзину из-за небольших недочетов. По мнению К. Тэкэкс, это происходит вследствие того, что взрослые — учителя и родители — слишком завышают систему ожиданий от ребенка и стимулируют его к усвоению взрослых мерок для оценки своей деятельности [147. С. 47]. Она считает, что ребенка обязательно нужно поощрять за старание, даже если результат далек от желаемого, награждать за участие, а не только за победу.

Кроме того, при организации самооценивания необходимо учитывать, что в целом ученики склонны либо оценивать себя объективно, либо несколько занижают собственные успехи. Так, в исследовании А. 3. Рахимова было показано, что при сопоставлении оценок учителя с результатами объективного тестирования завышение реальных результатов ученика наблюдалось в 33% случаев, а при сопоставлении самооценки ученика с результатами тестирования завышение наблюдалось только в 13% случаях [170]. Это может означать, что помимо актуального состояния знаний и умений ученика учителя могут оценивать еще и потенциал ученика, который игнорируют учащиеся, и, кроме того, учащиеся в целом к себе более критичны, чем взрослые. Все это необходимо учитывать при подведении итогов конкурса творческих работ, организации школьных конференций и других мероприятий, в которых учащиеся оценивают деятельность себя и друг друга.

В программах развития творческой способности нередко используют целый ряд оценочных заданий, которые можно выполнять как индивидуально, так и в группе. Это, например, задание на изменения одного из параметров объекта (метод «Оператор РВС» — размер, время, стоимость) или задания на оценку и ранжирование важности различных предметов в заданной ситуации («кораблекрушение», «посадка на Луну») [189. С. 108—114]. Групповые задания позволяют педагогу организовать рефлексию совместной деятельности и оценку качества и эффективности взаимодействия.