Работа исследователя с текстом

В процессе работы с текстом книги, статьи, монографии реципиент подчеркивает заинтересовавшие его места, снабжает их своими знаками — для последующего использования. Иногда происходит создание вторичного текста — результата критического осмысления текста первичного, содержащего:

• — компрессивные записи заинтересовавших читателя фрагментов, написанных излишне «длинно», витиевато, развернуто;
• — смыслорасширяющие записи, включающие подробное разворачивание-раскрытие фрагментов, недостаточно раскрытых самим читаемым автором;
• — схемное представление логики текста читаемого автора — знаками и символами (кругами, квадратами, стрелками и т. п.), хорошо понятными читателю;
• — запись вопросов, мысленно задаваемых читателем автору востребуемого текста и связанных с содержанием текста, выражающих сомнения читателей в содержании, ему предъявленном; сюда относится и обращение читателя к ссылкам, отраженным в списке литературы к читаемой книге или статье, соотнесение содержания, отраженного в ссылках, и того, как оно транслировано в читаемый текст;
• — запись вопросов автору текста читаемого, ориентированных на логику выражения авторской мысли (откуда следует та или иная мысль, как она связана с предшествующим ей содержанием, достаточно ли корректно проявлена причинно-следственная, условная, индуктивная, дедуктивная, сопоставительно-сравнительная и др. связь, корректна ли использованная аналогия, экстраполяция, каких звеньев в логической цепи не хватает, можно ли их восстановить за автора читаемого произведения);
• — параллельный анализ нескольких текстов аналогичной тематики и нескольких текстов изучаемого автора; использование базы elibrary для открытия цитат работ изучаемого автора, обследование их на предмет точности понимания смысла первичного текста, фрагментов, оцениваемых позитивно, а также критикуемых;
• — депонирование прочитанного текста — в качестве источника для будущих ссылок позитивного или критического содержания, в качестве образца «как писать надо» или в качестве контробразца «как писать никогда не надо».

Обсудим из всего выше перечисленного параллельный анализ текстов и приведем пример по поводу различных текстовых определений базовых конструктов педагогики — это связанных с понятием педагогической технологии. В. П. Беспалько в своих текстах определяет технологию как систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса; Д. В. Чернилевский и О. К. Филатов под технологией понимают системный комплекс психолого-педагогических процедур, включающих специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения; М. М. Левина технологией называет упорядоченную деятельность педагога, предусматривающую ответные действия учащихся. Особо в этом ряду стоит определение технологии Н. Е. Щурковой — автор считает технологией прикладную педагогическую дисциплину, обеспечивающую реальное взаимодействие педагога с детьми как решающий фактор взаимодействия детей с окружающим миром, посредством тонкого психологически бережного «прикосновения к личности», искусством которого владеет педагог. В. А. Сластенин предлагает такое определение технологии: законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результатов, чем при традиционных методиках обучения. М. В. Кларин отмечает, что сильной стороной педагогической технологии является конструирование такого учебного процесса, при котором четко фиксируются цели обучения, на которые ориентируется учебный процесс, а также программа действий педагога по их достижению, включающая как «движение» к запланированному результату, так и его осмысление и коррекцию.

Выявивший такое полифоничное на первый взгляд представление педагогической технологии автор-исследователь в качестве одной из возможных процедур осуществляет анализ степени сходства компонентов различных определений и последующий их синтез, соединяющий выявленные сходные компоненты с добавлением того, что в них не отражено. Таким синтетическим актом может стать выявление во всех определениях детального, этапного представления деятельности обучающего и обучаемых, при котором все этапы четко обозначены, логически и содержательно взаимосвязаны и направлены на достижение заранее определенного образовательного результата.

Отмеченные выше процедуры анализа текста предполагают в качестве одного из возможных результатов создание исследователем вторичного текста, конспектирующего изученное содержание авторским удобным читателю способом (обычный текст, схема и т. п.), «перетягивающего» содержание и логику текста первичного (анализируемого), формулирующего перспективные направления дальнейшего собственного исследования.