Технология структурирования педагогического процесса на основе двигательных заданий

До недавнего времени считалось, что основной организационной формой двигательной активности в педагогическом процессе школьников являлся урок (тренировка) — физкультурное (спортивное) занятие. Сочетаясь друг с другом в определенной последовательности, занятия выстраивались в определенные циклы подготовки (триады, четверти, полугодия). Цикличность школьного физического воспитания предусматривала повторность уроков физической культуры, внеклассных и внешкольных форм занятий, мероприятий в режиме учебного дня. Вместе с тем, следует заметить, что в рамках отдельного урока выполняется достаточно большое множество разнообразных по структуре и ответным реакциям двигательных действий, порой не только не выстроенных в логике кумулятивного наращивания функциональной подготовленности, но и вызывающих отрицательную суммацию эффектов. Именно поэтому многие педагоги выделяют в качестве первоосновы в структурном построении школьного урока физической культуры, а также занятия в спортивной секции подростков и юношей так называемые «двигательные (тренировочные, учебные) задания — ДЗ (ТЗ)», целесообразное комплексирование и сочетание которых обеспечит эффективное построение каждого урока или занятия-тренировки.

Термин «двигательное (тренировочное) задание — ДЗ (ТЗ)» получил широкое распространение в практической и методической деятельности специалистов, тренеров, педагогов, учителей. Ряд исследователей утверждают ДЗ как малую форму организации учебно-педагогического процесса в физической культуре различных возрастных групп, придают им значение конструирующей основы целостного процесса, включают в структурные составляющие более крупных единиц учебной деятельности. Вместе с тем, понимание сущности ДЗ многими методистами и практиками физической культуры ограничивается на уровне трактовки домашнее задание, исполняемого действия в условиях самостоятельной работы. Другие же представляют форму организации физической активности занимающихся на уроках физкультуры в средней и высшей школе в виде заданий по станциям в системе круговой тренировки.

Понимание задания в практике воспринимается как атрибут распорядительной деятельности тренера, где разговорно-обиходный стиль употребления данного термина трактует его как назначение, исполнение, повеление, как данность, заданное действие. До сих пор «двигательное задание» не актуализировалось как научное понятие, не рассматривалось как микроформа структурного построения спортивно-педагогического процесса, термин имел распространение только на практическом уровне, а само задание не предусматривало точную результативность в достижениях в ответ на заданные условия действия при решении целевой задачи. В существующих попытках трактовки данного понятия все научные подходы сводились к представлениям о задании как определенном способе организации упражнения, учитывающим условия, в которых оно, упражнение, выполняется, и только.

В теоретической литературе, и тем более в методических разработках, термин «задание» часто заменяется термином «упражнение». При этом создается впечатление, что различие заключается только в терминологической разнице данных понятий, когда разграничение дается либо применительно к учению преподавателя, учителя, тренера («дать задание»), либо с позиций обучающегося («выполнить упражнение»). Несмотря на то что в отечественной научно-методической литературе существует понятийная дупликация терминов «задание» и «упражнение», поскольку они часто используются в виде синонимов, налицо узкое и широкое восприятие каждой из категорий. В первую очередь, упражнение как функциональная единица учебной деятельности практически всегда превалирует над упражнением как структурной единицей учебного материала, и это следует признавать всегда, в том числе когда упражнение рассматривается как ординарный количественный элемент программы, как базовая составляющая содержания задания. С другой стороны, узкое восприятие «задания» приводит к тому, что оно часто отождествляется с пониманием его в виде «действия, решения, исполнения». Таким образом, разнородные по своей сути элементы учебного и тренировочного процесса связываются единым смыслом.

Разграничивая понятия «упражнение» и «задание», следует осознавать, что формальное отличие «упражнения» от «задания» представлено пониманием упражнения как одноактного приема двигательной активности, поскольку наличие других компонентов, структурирующих задание, и в первую очередь связанных с результирующим целеполаганием, отсутствует. А если таковые и присутствуют, то их наличие определяется, прежде всего, образовательными намерениями; если цель упражнения и формулируется, то она, как правило, несет дидактическое выражение. Поскольку упражнение выстраивается в соответствии с дидактическими задачами, и внесение коррекций в его выполнение порой ограничено, задание становится более гибким и динамичным в управлении, и за счет наличных изменений инструкций или условий, делает возможность выполнения упражнения максимально эффективным и достигаемым. Таким образом, специалисты и практики едины в том, что отдельное выполненное упражнение не приводит к решению поставленной двигательной задачи, даже по отношению к частной промежуточной цели. Лишь системное, многократное повторение, так называемая «упражняемость» дают конечный эффект, поэтому упражнения объединяют в системы, подсистемы, комплексы, представляют в виде различных структур и конструкций.

Многие исследователи отождествляют задание с нагрузкой. Несмотря на то, что тренеру проще оперировать терминами при указании на объем и интенсивность нагрузки, они порой не имеют определяющего отношения к ряду моментов конкретной структуры тренировки. И это естественно, поскольку для законченного восприятия сложного явления, каким является порядок структурно-функциональной организации спортивно-педагогического процесса, необходимо представлять и исследовать конструкции двигательной деятельности как бы «в собранном виде». Вот именно здесь должна проявиться интеграция компонентов, когда такие характеристики, как длительность и интенсивность упражнений, интервалы отдыха, будучи объединены в единую конструкцию, предстают в синтезированной форме как двигательное задание, в котором нагрузка и отдых приобретают действенный смысл тогда, когда связываются педагогической целью по достижению программируемого сдвига или должного функционального отклика в ответ на заданные условия действия. Задание нельзя приравнять или свести к упражнению, тренировочной нагрузке, оно в процессуальном плане возвышается над ними, вбирает их в себя и интегрирует как структурные элементы, устанавливает, что их количественная организация разрешает проблемную ситуацию неопределенности влияния экспериментальных факторов на результирующие показатели.

В проводимой авторским коллективом научной работе обосновывается содержание и строение двигательного задания (ДЗ), где оно понимается как исходная структурно-функциональная единица двигательной деятельности, как исполнительная форма двигательного действия с заданными условиями выполнения, определяющими целевой уровень функционирования ответственных физиологических систем. Решение двигательной задачи в достижении необходимых проявлений должного функционального (тренировочного) эффекта связывается с выбором количественных параметров процесса упражнения — длительности, интенсивности, числа повторений, интервалов отдыха (Г. Н. Германов, 2011). Такое определение задания, проведенное с позиций теории деятельности, в створе психологодидактического восприятия его композиционных основ, с опорой на знания физиологии спортивной деятельности, теории адаптации, где также сочетаются кибернетические и кинезиологические знания в представлении результирующих показателей этой деятельности, позволило выйти на новый уровень научного осмысления данного межнаучного понятияинтегратора.

В существующих концепциях построения педагогического процесса со спортивной или образовательной направленностью отсутствие такого понятия, как «двигательное задание» значительно сдерживало возможность рациональной организации двигательной деятельности в ее микроструктуре, не позволяло специалистам проводить прикладные исследования, ибо исходное понимание микроформ двигательной деятельности в спортивно-педагогическом процессе не имело единых методологических подходов и сводилось к урокам, тренировкам-занятиям, к микроциклам.

В нашем учебном пособии сформулированы научно-теоретические положения и определены методологические подходы к организации микроформ двигательной деятельности в физической культуре и спорте, которые составили основу базовых принципов конструирования двигательных заданий, среди них: учет закономерностей соревновательной деятельности, единство педагогической и биологической составляющих в организации заданий, адекватность параметров спортивных действий желаемым тренировочным эффектам. Знание такой методологии организации двигательной деятельности позволило значительно расширить и углубить сам процесс познания закономерностей спортивно-педагогической практики, обеспечило теоретиков и практиков надежным инструментом для эффективного управления спортивной подготовкой, а технологии ее реализации могут быть признаны инновационными, поскольку выводят построение спортивно-педагогического процесса на принципиально иной уровень.

Признавая двигательное задание как структурно-функциональную единицу двигательной деятельности в спортивно-педагогическом процессе, теоретики и практики, тем самым, продвинулись в своих научно-исследовательских изысканиях на новые рубежи научного знания.

В организации физического воспитания в средней общеобразовательной школе основополагающим долгое время считался системно-структурный подход, который определял логику построения учебно-воспитательного процесса от многолетних программ и годичных циклов обучения до этапных (полугодичных, четвертных) циклов и конкретных уроков физической культуры. Подходы, основанные на применении методов комплексно-целевого планирования, доминировали в школьной практике физического воспитания все последние годы. В такой системе обучения цель в достижениях школьников представлялась как долгосрочный ориентир (в виде требований к качеству знаний и уровню подготовленности ученика), а вместе с тем имела размытый, неосязаемый характер, выражалась как образовательные результаты прогностического вида (изучить, овладеть) и, главное, слабо ко н тро л провал ас ь.

Методология организации двигательной деятельности в учебно-воспитательном процессе школьников на основе ее первичных структурно-функциональных единиц — ДЗ — принципиально не совместима с избыточно произвольной, мало определенной или «размытой» постановкой цели. В основе ДЗ лежит двигательный функциональный запрос физической активности, когда оперативная задача, количественно характеризуемая, определяется точным сочетанием воздействующих факторов — длительностью, интенсивностью упражнения, числом повторений, интервалами отдыха, что предусматривает жесткую регламентацию нагрузки для достижения поставленной цели. Только в таком «суперточечном» варианте (двигательном задании) может быть достигнут ожидаемый эффект от воздействия выверенных тренирующих факторов на кинезиологические системы школьника. Следовательно, реалистичное и четкое выражение прогнозируемой цели, в том числе расчетно-параметрическое, осуществимо лишь в оперативно-текущей форме и в первую очередь в представляемых ДЗ, которые выстраиваются во взаимосвязи с целями и задачами этапной и годичной подготовки учащихся. Таким образом, технология построения урока физической культуры в школе вполне может быть представлена как динамический процесс структурирования первичных элементов — ДЗ — в более крупные фрагменты и компоненты учебно-воспитательного процесса: части урока, модули, блоки, кластеры, систему уроков, циклы подготовки и т. п.

Вот почему в практике построения уроков физической культуры с учащимися в средних общеобразовательных школах и других учебных заведениях все чаще используется методика круговой тренировки, связанная с применением карточек «станционных заданий». На каждой станции предписано выполнение определенного задания, выдвигаются требования к функциональным проявлениям систем организма, задаются количественные параметры нагрузок. Материал для практических занятий часто представлен в виде ДЗ, сгруппированных в отдельные блоки-модули по принципу их преимущественной направленности: ДЗ разминки, ДЗ для избирательного развития двигательных способностей, ДЗ для комплексного развития физических качеств, ДЗ для изучения, закрепления и совершенствования двигательных умений и навыков, ДЗ сопряженного воздействия в физической и технической подготовке в виде спорта, ДЗдля контроля подготовленности и другие. И хотя большинство таковых рекомендаций несет ориентировочный характер, основывается на индивидуальном педагогическом опыте и профессиональной интуиции, мы видим опережающее стремление учителей и педагогов к повышению эффективности урочных форм занятий, выделению прикладных способов организации двигательной активности учащейся молодежи, имеющих контролируемый характер.

Очень серьезные перспективы в развитии научного знания кроются в дальнейшем развитии классификаторов двигательных заданий, которые позволят создать фонды заданий с известными функциональными реакциями на планируемое действие и условия выполнения. Вместе с тем одних такого рода классификаций двигательных заданий явно недостаточно, потому что они, как правило, отображают нелинейную последовательность видов заданий в обучении и тренировке, где определяется их четкая координация и сочетание различных видов заданий.

Ждут своего решения технологии построения двигательных заданий во временном аспекте, поскольку последовательность в расположении самих заданий — важный элемент их организации. Необходимо рассматривать вопросы организации заданий во взаимосвязи с целостностью и системностью учебного процесса, изучать вопросы распределения учебных заданий по рангам, предусматривать вопросы укрупнения, составления модулей и блоков заданий. Тем самым при выделении и раскрытии понятия «организация заданий» определяются и первичные единицы структурного построения спортивной тренировки и процесса физического воспитания — отдельное задание, блок заданий, линейная совокупность блоков заданий.