Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики

Актуальность исследования. Сегодня в социально-экономической сфере, характеризуемой быстрой динамикой общественных процессов, сжатых до минимальных сроков сменой поколений техники и технологии, помимо способности реализовывать стандартные профессиональные задачи на первый план выдвигаются такие виды деятельности работника, как способность адаптироваться, предвидеть трудности, решать проблемы, сотрудничать и координировать свою деятельность. Из всех ресурсов производства определяющим становится человеческий потенциал. Это связано с тем, что в хозяйственной сфере все чаще возникают непредсказуемые ситуации, характеризующиеся большой степенью неопределенности, разрешение которых под силу только человеку. Современному работнику одних умений и знаний, которых обычно хватает для выполнения какой-либо профессиональной деятельности, уже недостаточно.

В таких условиях педагогика профессионального образования, отвечая требованиям экономического и общественного развития, должна уходить от традиционных подходов в обозначении критериев подготовки выпускников (формирования совокупности знаний, умений, навыков) к применению компетентностного подхода, согласно которому важнейшей задачей образования является формирование компетенции — комплекса свойств личности, обеспечивающих достаточный для самостоятельного осуществления профессиональной деятельности уровень самоорганизации личности. Компетенции кладутся в основу проектирования образовательных стандартов третьего поколения и обеспечения контроля качества образования.

Освоение работником трудовой деятельности опосредует профессиональный педагог, обладающий двуплановой подготовкой, включающей в себя способность и мастерски владеть своим предметом, и уметь донести его до учащегося. В научной литературе профессиональное становление личности педагога нашло должное отражение в ряде работ (Э.Ф. Зеер, Е. А. Климов, В.А. Сластенин). Имеются исследования по формированию готовности педагога профессиональной школы к деятельности (А.В. Беляев, Г. Н. Жуков и др.). Значительный вклад в решение проблемы вносят концепции ключевых квалификаций, разработанные немецкими специалистами (А. Шелтен, Б. Вайденманн).

Имеющиеся исследования отражают реальное многообразие научных идей и практических подходов к содержанию и развитию профессиональной компетенции будущих педагогов, однако, касаясь отдельных методологических, теоретических, методических аспектов развития профессиональной компетенции в процессе обучения, они не затрагивают такую важную форму обучения, как практика. Это во многом обусловлено тем обстоятельством, что долгое время в педагогической науке господствовало представление о практике как о «прилагательной» форме организации обучения, выполняющей лишь служебную утилитарную функцию в образовательном процессе. Между тем практика как социальный и педагогический феномен может быть осмыслена в качестве источника самостоятельной ветви человеческого опыта, более того, как микросреда, задающая определенный социальный контекст (В.Д. Семенов), обеспечивающий получение витагенного (жизненного) опыта (А.С. Белкин) и становление профессиональной компетенции специалиста.

Сегодня реальная учебная и профессиональная жизнь студентов, как правило, протекает вне пределов их деятельности на практике, а организация производственной практики в вузах отстает от требований современности. Можно констатировать, что в профессиональном образовании отсутствует личностная профессионально-значимая проблематика. Необходим поиск новых путей в быстро меняющихся социально-экономических реалиях.

Степень разработанности проблемы. Анализ имеющихся источников по проблеме в целом показал, что, если вопросы развития профессиональной компетенции находят довольно широкое отражение в научно — педагогической литературе, хотя и здесь следует указать на недостаточный уровень разработанности теоретико-методологического и понятийнотерминологического обеспечения проблемы, то производственная практика является малоразработанной сферой педагогической науки. Имеющиеся немногочисленные публикации в основном ограничены рамками разработок, носящих явно выраженный утилитарно-прикладной характер. Тем более они не вскрывают педагогической сущности и особенностей производственной практики в профессионально-педагогическом вузе, тогда как именно в этом виде образования она несет в себе двойную «нагрузку», обеспечивая целостное, интегративное единство педагогического и специального компонентов обучения. Отсутствуют исследования по проблеме профессионального развития личности студента в условиях производственной практики. Недостаточно исследован также динамический аспект межуровневых, институциональных переходов, намечаемых в практике. В работах по производственной практике не затрагиваются вопросы выявления ее «личностного эквивалента», не берется в расчет ее витагенный потенциал и субъектный характер.

На основании сказанного можно констатировать противоречия, характеризующие подготовку педагогов профессионального обучения в предметной области педагогической профессии между:

• абсолютизацией роли теоретических форм организации обучения и минимизацией роли практики как самостоятельной, относительно самодостаточной формы организации образовательного процессаинтегративной природой процесса профессионального образования, обусловливающей необходимость синтеза указанных выше форм организации обучения и тенденцией, фактически ведущей к элиминации практики из этого процесса;

• имплицитно заданной педагогической направленностью подготовки педагога профессионального обучения и устоявшейся традицией понимания производственной практики как сугубо производственно ориентированной формы обучения;

• целостной представленностью обучающихся в практике как совокупности эмоционально-оценочных, когнитивно-познавательных и моторно-двигательных составляющих и ограничением ее функций формированием у них узкоспециальных навыков и умений.

На формально-логическом уровне имеет место противоречие между наличием утилитарно ориентированных работ по проблемам практики и отсутствием ее достаточной теоретической проработки как научно-педагогического и образовательного феномена.

Выявленные противоречия определяют научную область исследования, проводимого в двух плоскостях: в педагогической теории — обогащение концептуального подхода к производственной практике как самостоятельному педагогическому феноменув образовательном процессе — разработка адекватного педагогического инструментария развития профессиональной компетенции педагога в условиях реального производственного процесса.

С учетом теоретической и практической значимости данных противоречий и поиска эффективных путей их разрешения нами сформулирована проблема исследования, которая заключается в теоретико-методическом обосновании производственной практики как фактора развития профессиональной компетенции будущих педагогов. Это позволило определить нам следующую формулировку темы исследования — «РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ».

Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что производственная практика является полноправной составляющей процесса профессионального образования, обладающей в силу своей субъектно-деятельностной природы уникальными возможностями по интеграции содержательных и процессуальных компонентов данного процесса, делающей реальным максимальное раскрытие всех сторон личности обучающегося как субъекта образовательной, социальной и профессиональной деятельности, развитие у будущего педагога профессиональной компетенции как интегративной целостности, образуемой социальными, психолого-педагогическими и специально-предметными составляющими.

Цель исследования — теоретико-методическое обеспечение развития профессиональной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в процессе производственной практики.

Объект исследования — деятельность студентов профессионально-педагогического вуза при прохождении производственной практики.

Предмет исследования — процесс развития профессиональной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях производственной практики.

В опытно-поисковой части исследования введено ограничение рамками профессиональной подготовки студентов специальности 30 500.18 «Профессиональное обучение (экономика и управление)».

Гипотеза исследования:

1. Производственная практика выступает в качестве необходимого условия целостного развития профессиональной компетенции будущих педагогов профессионального обучения как интегральной совокупности способностей, обеспечивающих действенную и качественную реализацию их социально-личностного, психолого-педагогического и специально-предметного потенциала.

2. Главным признаком, свидетельствующим о развитии профессиональной компетенции будущего педагога профессионального обучения в условиях производственной практики, является его способность «представительствовать» от имени данной производственной сферы в педагогической деятельности и, напротив, от имени педагогической сферы — в производственной деятельности.

3. Организация производственной практики обеспечивает индивидуальную траекторию профессионального развития личности студента на основе принципов интеграции педагогического и специального компонентов обучения, теоретической подготовки и практической деятельностиличностно ориентированного и компетентностного подходов, учета витагенного опыта обучающихся, оптимального сочетания инвариантной и вариативной частей программы практики, возможности выбора содержания и форм деятельности самим практикантом. Технологическое поле педагогизации производственной практики образуют: анализ производственных ситуаций, метод саморефлексии, сбор профессиональной лексики и т. д.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы производственной практики в современной педагогической теории профессионального образования и на основе этого дать научную интерпретацию производственной практики как теоретико-педагогического и образовательного феномена.

2. Раскрыть сущностные, структурные и функциональные. характеристики процесса развития профессиональной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

3. Научно обосновать процесс методического обеспечения производственной практики, предоставляющего студенту возможность выбора индивидуальной траектории профессионального развитияразработать технологический инструментарий педагогизации производственной практики в профессионально-педагогическом вузе.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мирафилософские положения о социальной природе психического развития человека, деятельностной активности и ведущей роли личности в процессе ее формирования, а также идеи деятельностного подхода в подготовке педагога и развития его профессиональных способностей.

Разрабатывая теоретические аспекты, мы опирались на философские и психологические теории развития личности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В.А. Петровский), на общенаучные принципы функционально-деятельностного и личностно-ориентированного подхода к анализу профессионального становления педагога (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, К. К. Платонов, C.JI. Рубинштейн).

Особое значение для нашего исследования имели: положения гуманистической парадигмы образования (А.Г. Асмолов, В. И. Загвязинский, С.И. Гессен) — концепция профессионального и профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, М. Л. Вайнштейн,.

A.M. Новиков, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров, А. Шелтен) — теория и практика формирования профессионально значимых качеств личности педагога, направленности, ценностных отношений, мотивов (В.А. Крутецкий, М. М. Левина, Н.Д. Никандров) — теория развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин) — положения развивающей дидактики (В.В. Краевский,.

B.C. Леднев, И. Я. Лернер, В.И. Орлов) — концепции личностно ориентированного образования и профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, А. К. Маркова, И.С. Якиманская) — концепции подготовки педагогов профессионального обучения (Е.А. Климов, М. М. Левина, Н.Е. Эрганова) и интеграции педагогического и технического знания (Н.К. Чапаев) — теории витагенного образования (А.С. Белкин) и гуманного прагматизма (В.Д. Семенов) — теоретические основы формирования и развития учебных умений (И.Г. Пустильник, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова и др.) — история развития профессионально-педагогического образования (Л.З. Тенчурина) — общие и частные проблемы экономического образования (Б.А. Райзберг, В.А. Федотов) — методические разработки организации профессиональной подготовки студентов в процессе производственной практики (Э.В. Минько, А. Е. Пантелеймонов и др.) — проблемы и средства объективизации внутреннего мира личности (И.В. Вачков, Е. Н. Доценко, В.Я. Пропп).

Для реализации поставленной цели и задач исследования были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил определить исходные положения исследованиялогико-исторический анализ выявил основные тенденции в развитии профессионально-педагогического образованияфункциональный и системный подходы применялись при рассмотрении проблемы профессионального развития педагога, а также при разработке методического обеспечения педагогического процесса. В поисковой части исследования использовались беседа, опрос, идеографический метод, пассивный эксперимент, моделирование, интерпретация результатов, математические методы (ранжирование, метод многомерного статистического анализа, факторный и корреляционный анализ).

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе экономического факультета Института экономики и управления Российского государственного профессионально-педагогического университета. В исследовании приняли участие более 100 студентов III курса специальности 30 500.18 «Профессиональное обучение (экономика и управление)».

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 1997 по 2002 гг. На первом этапе (1997 — 1998) проводилось изучение и анализ научной, методической литературы, нормативных документов по проблеме исследования. Происходило накопление первичного опыта и изучение различных моделей производственной практики в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. В этот период была начата подготовка педагогов профессионального обучения в области экономики и управления в Уральском государственном профессионально-педагогическом университете. На втором этапе (1999 — 2000) были выявлены практическая и научная проблема, объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи исследования, обозначена первоначальная гипотеза, раскрывалось и уточнялось содержание понятийного аппарата, начата опытно-поисковая работа по изучению влияния производственной практики на профессиональное развитие студентов. На третьем этапе (2001 — 2002) были получены, проанализированы и систематизированы эмпирические данные, осуществлено их теоретическое осмысление. Разработано и теоретически обосновано новое понимание производственной практики в профессионально-педагогическом образовании, выполнено литературное оформление результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы прошли апробацию на следующих научно-практических конференциях: всероссийских «Проблемы общественного развития в зеркале социологии и экономики» (Екатеринбург, 2001), «Экономика России и экономические знания на рубеже веков» (Екатеринбург, 2001), «Конкурентоспособность территорий и предприятий — стратегия экономического развития страны» (Екатеринбург, 2002), конференции УрО РАО «Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития» (Екатеринбург, 2002). Выступление на круглом столе «Образование в меняющемся мире» опубликовано в журнале Уральского отделения РАО «Образование и наука» (2001, № 2).

Результаты исследования в виде разработанного учебно-методического сопровождения образовательного процесса внедрены в практику работы на кафедре прикладной экономики Института экономики и управления Российского государственного профессионально-педагогического университета по подготовке педагогов профессионального обучения экономических дисциплин.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются применением современной научной методологии, полидисциплинарным подходом к разработке данной проблемы, совокупностью методов исследования, адекватных природе исследуемого объекта, значительным объемом выборки студентов и репрезентативностью результатов опытно-поисковой работы, подтверждающих правомерность сделанных выводов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Предпринята попытка философско-педагогического анализа и описания производственной практики как научно-педагогического конструктавыработано интегративное представление о производственной практике как образовательном феномене, играющего роль системообразующего фактора в развитии у будущих педагогов профессиональной компетенции, как целостной системы социально-личностных, психолого-педагогических и специально-предметных составляющих, способствующего преодолению дуализма между специально-предметной и психолого-педагогической подготовкой будущих педагогов профессионального обученияна основе историко-логического анализа осуществлена научная интерпретация факта снижения роли практики в профессионально-педагогическом образовании в процессе его исторического становления и развития.

2. Предложена принципиально новая компетентностно ориентированная парадигма производственной практики в профессионально-педагогическом образовании, способствующая эффективному осуществлению будущими педагогами процесса профессиональной адаптации к педагогической деятельности как интегральной совокупности компетенций — социальной, психолого-педагогической, специальной.

3. Разработана система теоретико-методического обеспечения указанной парадигмы, направленная на развитие профессиональной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях производственной практики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены объем и содержание понятия «производственная практика в профессионально-педагогическом образовании" — конкретизировано понятие «профессиональная компетенция» как интегративный результат профессионально-педагогического образованияосуществлен сравнительный анализ данного понятия с близкородственными понятиями «профессиональная компетентность» и «профессиональная квалификация" — расширено теоретическое поле проблемы развития профессиональной компетенции в профессионально-педагогическом образованииполучила научное обоснование компетентностно ориентированная парадигма производственной практики в профессионально-педагогическом образовании.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе диссертационного исследования результаты и сформулированные на их основе теоретические выводы могут оказать влияние на стратегию развития профессионально-педагогического образования. Опыт апробации педагогических условий выразился в создании технологии педагогизации и методического сопровождения производственной практики, подходов к мониторингу профессиональной компетенции, а также преодолевает сложившуюся установку на упрощенное, служебно-функциональное понимание значения практики в профессиональном образовании. Дидактические конструкты «профессиональная компетентность» и «профессиональная компетенция» могут выступать критериями определения качества профессионального образования.

В результате проведённого исследования на защиту выносятся:

1. Компетентностно ориентированная парадигма производственной практики в профессионально-педагогическом образовании, раскрывающая ее педагогическую сущность и обеспечивающая развитие профессиональной компетенции будущих педагогов профессионального обучения.

2. Технология педагогизации производственной практики педагогов профессионального обучения.

3. Методический инструментарий, обеспечивающий индивидуальную траекторию развития личности студента в процессе производственной практики в профессионально-педагогическом вузе.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

1. Сегодня в профессиональном образовании, доминирует стереотипное представление о практике как о приложении к теоретическому обучению, опытно подтверждающей его общие положения и выполняющей лишь служебную функцию. Практика рассматривается в основном как инструмент проверки и закрепления теоретических знаний, накопленных студентами в период академического обучения. Доминирующая в профессиональном образовании когнитивно ориентированная парадигма с одной стороны, оставляет практику на обочине процесса обучения, недооценивая ее роль в педагогическом процессе, с другой стороны, абсолютизирует значение практики, умаляя роль теоретической подготовки в практическом обучении.

2. На основе анализа философских, психологических, педагогических и методических источников проведен анализ производственной практики как феномена профессионального образования, который позволил выявить наиболее характерные сущностно-функциональные характеристики производственной практики. Она может быть рассмотрена как: а) «инобытие» для обучающихсяб) средство вхождения молодежи в мир взрослыхв) формирование у субъекта учебного процесса иного субъектного образа мира.

3. Практика является сложным целостным организмом, включающим в себя все формы профессионального проявления личности: профессиональную позицию — профессиональное самосознание — профессиональный поступокпрофессиональное мышление — профессиональную деятельность — профессиональную судьбу.

4. В исследовании определены роль и значение производственной практики при подготовке педагогов профессионального обучения. В частности, историко-логический анализ профессионально-педагогического образования в XX веке, в аспекте практического обучения, выявил две взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, профессионально-педагогическое образование все более ориентируется на абитуриента пришедшего в вуз прямо со школьной скамьи, который еще не имеет производственного опыта, с другой стороны, наблюдается стойкая тенденция сокращения доли учебного времени отводимая на все виды практики. За период с 20-х гг. прошлого века удельный вес практики в общем объеме учебного времени сократился почти в три раза, с 32% до 12%. Исходя из этого, сделан вывод о снижении роли принципа практико ориентированной подготовки в профессионально-педагогическом образовании.

5. Раскрыты сущностные, структурные характеристики профессиональной компетенции будущего педагога профессионального обучения. В итоге уточнено, конкретизировано понятие «профессиональная компетенция» как интегративный результат процесса профессионального образования, выраженного в личностной форме и полученного путем научно-обоснованного взаимодействия теоретического и практического обучения, обеспечивающего успешную профессиональную адаптацию и профессиональную социализацию выпускникаосуществлен сравнительный анализ данного понятия с близкородственными понятиями -«профессиональная квалификация» и «профессиональная компетентность».

6. Организацию процесса производственного обучения на практике, в контексте развития профессиональной компетенции можно рассматривать, как создание условий для установления студентом связи между теоретическим знанием и производственной ситуацией или, в более широком плане, как создание условий обнаружения процедуры (знания и действия), подходящей для решения профессиональной проблемы. С этой точки зрения компетенция представляет собой определенный набор способов, стратегий проживания различных жизненных ситуаций, благодаря которым человек, выступая в качестве субъекта, целостно выстраивает свою деятельность.

ГЛАВА 2. ПОИСКОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ.

2.1. Методология становления профессиональной компетенции педагога профессионального обучения.

Проведенный в первой главе анализ психолого-педагогической литературы по теоретическому и практическому обучению в профессиональном образовании, знакомство с деятельностью выпускников инженерно-педагогических специальностей, изучение опыта организации производственной практики на кафедрах осуществляющих подготовку таких специалистов, показали, что организация и проведение производственной практики не имеет достаточного научного обоснования, основываясь в большей степени на эмпирике. Проведенный понятийный анализ смысловых конструктов профессионального образования: компетентности, компетенции и квалификации, привел нас к выводу о том, что методологическое обоснование проблем развития профессиональной компетенции педагога профессионального обучения, имеет принципиальное значение для перспективного развития всей системы профессионально-педагогического образования. При этом мы придерживаемся широко известной деятельностно-преобразовательной трактовки методологии как системы принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности. Например, ряд крупнейших ученых в области педагогики (П.Р. Атутов, Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров и др.) охарактеризовали методологию педагогики как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики.

Поскольку профессиональная деятельность педагога профессионального является педагогической, то ведущим системообразующим фактором в развитии профессиональной компетенции будущего педагога является психолого-педагогическое и специально-профессиональное развитие его личности. Остановимся на рассмотрение сущности этой ключевой категории нашего исследования.

Под развитием, в широком смысле, понимается устойчивая последовательность качественных изменений состояния социальных систем, связанная с переходом к новому уровню целостности при сохранении их эволюционных возможностей [18, т.2, с. 237]. В узком смысле развитие личности предполагает формирование в индивиде определенных социальных качеств в результате его социализации, обучения и воспитания [111, с. 331].

В культурно-исторической теории JI.C. Выготского развитие, являясь стержневым концептуальным положением, рассматривается как соотношение реальной и идеальной форм. Согласно ему, способом взаимодействия реальной и идеальной форм является знаковое опосредствование. В знаковом опосредствование сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных — становятся осознанными и произвольными, т. е. человек овладевает собственным поведением. Овладевая своим поведением, человек заново его порождает. Порождающий свое поведение человек становится субъектом [67].

Формирование субъектности обучающего можно рассмотреть по аналогии с процессом обучения в триаде — освоение, усвоение, присвоение, который раскрывается в работах Н. Е. Щурковой [165]. Первый аспектосвоение связан с осмыслением функций, сущности, свойств окружающих объектоввторой — усвоение реализуется в процессе отношений с предметом, когда накапливается опыт культурно обусловленного обращения с ним. О третьем аспекте — присвоении речь идет тогда, когда происходит включение содержания объектов в структуру личности, становящихся при этом ее неотъемлемой частью.

При этом, следует учитывать, что разные формы, средства обучения оказывают разное влияние на процессы личностного развития. Здесь мы приводим классификацию средств обучения, так называемый «опытный конус» Е. Дале [160, с. 229], построенный по признаку степени формирования этими средствами реального, действительного (практического) опыта. Средства обучения и соответствующие им методические способы действий расположены в этом конусе, по степени передачи реального опыта, в порядке уменьшения снизу вверх (рис. 2).

Рис. 2. Иерархия форм учебной работы в профессиональном обучение по критерию развития «действительного опыта» (по Е. Дале).

У вершины конуса находятся виды учебной деятельности, в наименьшей степени передающие действительный, практический опыт. У основания конуса приведены формы работы, содержащие более всего элементов реального опыта.

Иконический", образный опыт Прямой опыт.

Большая часть учебного времени отводится символическому и образному (-тоническому) опыту. В тоже время для более эффективного учебного процесса, — считает Е. Дале, — для обучающего важно получить достаточное количество реального, практического опыта, прежде чем ему потребуется образный и символический опыт.

Развитие личности в процессе производственной практики предполагает, обучение основанное на действиях обучающегося, формирование практических навыков, образующих комплекс теоретического и практического компонентов. Такое обучение, ориентированное на действие, а, значит, формирование компетентности и развитие компетенции может быть названо обучением на основе компетентностного подхода или компетентностно ориентируемым обучением. Психологический механизм такого обучения рассматривается как трап сублимация восприятия и мышления в практическую деятельность, которая со своей стороны воздействуя на восприятие и мышление, изменяет и расширяет их (А. Шелтен). То есть, через восприятие и мышление регулируется практическая деятельность, посредством действия развиваются восприятие и мышление. Имеется реальная опасность преподавания в профессиональных учебных заведениях лишь на уровне восприятия и мышления, без опоры на практику, превращения его в простое наблюдение и чистые размышления. Из чего следует необходимость, включения в педагогическую программу в качестве обязательного условия и практической деятельности. Это делает возможным обучение «полным действиям», в котором задействованы восприятие, мышление и действие. Здесь речь может идти также о самостоятельном планировании, проведении и контролировании деятельности обучающегося.

Возможен иной подход к рассмотрению психологического механизма компетентностно ориентированного обучения. Оно может быть достигнуто путем задействования когнитивной, аффективной и психомоторной сфер. При том, первая соотносится с понятием осмысление, вторая — с понятием ответственности, третья — с понятием движения.

Большое значение в становлении ведущей деятельности человека играет активность, которая определяется системой доминирующих потребностей, мотивов интересов, ориентаций и т. п. В связи с этим рассмотрим, более подробно, как в психологии понимается понятие «активность». Изучение литературы по данной проблеме показало, что наиболее существенными признаками этого понятия являются количественные характеристики уровня интенсивности протекания процесса или взаимодействия, потенциал возможностей человека и, наконец, источник любого процесса или взаимодействия. Движущими силами активности человека являются противоречия, которые возникают в процессе взаимодействия внешних и внутренних факторов в ходе выполнения профессиональной деятельности.

Дальнейшая логика анализа требует углубления в психологическую суть понятия «профессиональное развитие личности», довольно широко используемое в психологии профессионального обучения (Е.М. Борисова, С. Г. Вершловский, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. И. Щербаков и др.). Профессиональное развитие личности изучается как включенное в ее жизненное развитие, оно анализируется в контексте влияния деятельности, социальной ситуации развития, преднамеренного создания условий, возможностей для саморазвития и самореализации личности.

Изучение научной литературы показывает, что профессиональное развитие может быть представлено двояким образом: по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность ее способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). JI.M. Митина [84] придерживается точки зрения, что в качестве основы рассмотрения профессионального развития личности лежит развивающий подход. Ею дается достаточно обоснованное определение понятия «профессиональное развитие педагога», которое она понимает как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное — это активное, качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности.

Таким образом, JT.M. Митина в качестве основного принципа успешности профессиональной деятельности выдвигает принцип салюразвития. Основным фактором саморазвития при этом является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самоизменении и самореализации. Наличие у личности потребности в самоизменении и самореализации превращает ее в субъекта деятельности, в профессионала, активно строящего, преобразующего и развивающего свой профессиональный мир. Человек в этом случае становится «хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее» [84, с. 31]. Образование педагогов профессионального обучения должно быть нацелено на формирование у них установки на непрерывное профессиональное саморазвитие, в котором личностное и собственно «деловое» развитие специалиста становятся интегрированными в единое целое. Как видим, в представлениях о личности профессионала значительный акцент делается на ее активности, источником которой выступают личностные ценностно-смысловые приоритеты (саморазвитие, самореализация) и направленность на преобразование и созидание.

На наш взгляд, более полную картину о процессе профессионального развития дает категория «профессиональное становление личности». На ее основе, Э. Ф. Зеером разработана весьма продуктивная концепция профессионального развития личности. Именно она будет служить в качестве важнейшего эвристического инструментария нашего исследования. Следует добавить, что именно данная концепция имеет непосредственный выход в область профессионального становления личности педагога профессионального обучения. Кроме того, в исследовательском поле этой концепции нашел свое применение и компетентиостный подход, применительно к условиям производственной практики в профессионально-педагогическом образовании.

В рамках концепции профессионального становления личности выделяются следующие стадии этого процесса: а) оптация (формирование профессиональных намерений, осознанный выбор профессии) — б) профессиональная подготовка (формирование направленности и системы знаний, умений, навыков) — в) профессиональная адаптация (формирование профессионально важных качеств, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, вхождение в профессию, освоение новой социальной роли) — г) профессионализация (формирование профессиональной позиции, квалифицированное выполнение профессиональной деятельности) — д) профессиональное мастерство (творческая профессиональная деятельность на основе интегральных психологических новообразований).

Отталкиваясь от обозначенной концепции мы выделили две группы факторов развития профессиональной компетенции будущего педагога. Во-первых, становление педагога детерминируется его когнитивным потенциалом, а также направленностью, потребностями, стремлением к будущей профессиональной деятельности, которая представляется ему привлекательной, престижной, позволяющей в наибольшей мере реализовать потенции, творческие замыслы. Это побуждение к будущему, которого нет в настоящем, заключает в себе противоречие между реальным настоящим и желаемым будущим и поэтому становится движущей силой активности личности, т. е. предвосхищение будущей профессии является стимулом для выбора и подготовки к ней.

Во-вторых, важным фактором становления личности, как части онтогенеза человека, является социальная ситуация развития, понимаемая как система отношений между личностью и социальной действительностью. Социальная ситуация развития возникает только тогда, когда-то, что предлагается человеку, переживается им самим, то есть предлагаемое отвечает на какие-то движения самой личности (J1.C. Выготский). Под социальной действительностью мы имеем в виду социально-экономические отношения в обществе, первичные коллективы, виды деятельности. Принципиальное значение для понимания динамики становления личности имеет анализ «исходного момента» ситуации. Вхождение в новую социальную ситуацию, обусловленное поступлением в профессиональное учебное заведение или началом самостоятельной трудовой деятельности, предполагает освоение новой социальной роли, новой системы отношений в группе, что приводит к перестройке сложившейся системы ожиданий, установок, ценностных ожиданий.

Социальная ситуация развития также определяет превращение профессиональной деятельности в ведущую. Для того, чтобы деятельность стала ведущей, личностно значимой для человека, необходимо эмоционально положительное отношение к ней. Становление ведущей деятельности, инициируемое социальной ситуацией, является фактором профессионального развития личности, в процессе которого происходит формирование психологических новообразований, адекватных требованиям профессиональной деятельности [136, с. 71].

Ведущая деятельность, опосредует взаимодействие личности человека с обществом, являясь структурным элементом и направлена на социальную реализацию личности. Под социальной реализацией JI.H. Коган [63] понимает активное, творческое участие личности в разнообразных видах социальной деятельности, которые наиболее соответствуют её индивидуальным способностям и потребностям и, которые, обеспечивают максимальную социализацию и самореализацию её способностей и творческих возможностей. Под самореализацией подразумевается сознательный и целенаправленный процесс раскрытия внутренних сил личности в её многогранной социальной деятельности. «Именно в процессе социальной деятельности человек проявляет свои способности, дарования, потребности, короче говоря, реализует свои сущностные силы», т. е. осуществляется, опредмечивается его самореализация [там же, с. 127]. С самореализацией, на наш взгляд, связана профессиональная компетенция, лежащая в основе профессионального развития личности.

В качестве главного методологического инструмента изучения компетенции в нашей работе выступает деятельностный подход. Ведущей идеей деятельностного подхода, рассматриваемого в контексте данного исследования, является формирование способов развития профессиональной компетенции на основе конкретной практической деятельности, организованной определенным образом с использованием активных методов обучения. Деятельностный подход в подготовке педагогов профессионального обучения базируется на психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и П. Я. Гальперина, согласно которой всякая деятельность, ведущая к каким-либо новообразованиям в знаниях, в свойствах личности, может рассматриваться как развитие, итогом которого является формирование новых способов деятельности. Главным условием и средством успешного развития профессиональной компетенции является деятельность, адекватная той, которая должна быть сформирована в процессе профессиональной подготовки. Следовательно, профессиональная компетенция педагога может быть рассмотрена как единица, задающая переход от учебных (аудиторных) проблем к реальным задачам профессиональной деятельности. Конкретным проявлением деятельностного подхода, в нашем случае, является включение студентов в непосредственную практическую деятельность в процессе производственной практики. Это отвечает требованию деятельностного подхода об адекватности составов формирующей и формируемой деятельности (А.Н. Леонтьев).

Принцип профессионального развития личности в педагогической деятельности обуславливает необходимость определения ведущей деятельности. Для будущего педагога профессионального обучения ею является учебно-профессиональная деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения приводит к кардинальной перестройке личности. Структура личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, без сомнения, отличается от личности профессионала. Очевидно, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем творческая деятельность. Следует также иметь в виду, что психологические механизмы реализации конкретной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях настолько отличаются, что их можно отнести к разным типам деятельности. Следовательно, переход с одного уровня выполнения деятельности на другой, более высокий, сопровождается перестройкой личности.

Мы согласны с авторами [136] о том, что к профессиональной педагогической деятельности студента надо готовить постепенно. Представляется целесообразным постепенное развертывание учебно-познавательной деятельности на первом курсе, в учебно-профессиональную на втором-третьем курсах, с переходом на научно-профессиональную — на двух последних курсах. Последовательное изменение учебной деятельности от репродуктивно-поискового до научно-творческого меняет позицию студентаот объекта обучения до субъекта профессиональной деятельности.

Однако, в педагогической действительности, имеют место существенные различия между содержанием и характером подготовки студента и его будущей профессиональной деятельностью. Аксиоматически предполагается, что в процессе учения у студента, помимо знаний, умений и навыков формируются также и профессионально важные качества личности. «Но учебный процесс в вузе развивает, в основном, память и мышление студентов. В тоже время как продуктивное осуществление педагогической деятельности требует социального интеллекта, организованности, эмоциональной отзывчивости, а также многих других социально и профессионально важных качеств личности. В течение пяти лет обучения в вузе студент находится в социальной позиции ответчика — объекта педагогического воздействия. После окончания вуза он сразу должен включаться в новую противоположенную роль — субъекта педагогического взаимодействия, выполнение которой требует иных качеств, принципиально иной профессиональной позиции и профессиональной компетенции педагога.

Необходимо найти пути развития, формирования этой профессиональной компетенции [53].

По мнению А. А. Вербицкого [24], для достижения целей формирования личности специалиста необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональную) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов. Различия по обозначенным основаниям между учебной и профессиональной деятельностью показывает нижеприведенная таблица 1.