Педагогические технологии, повышающие эффективность обучения

Исследователи-дидакты (М. В. Кларин, В. П. Беспалько и др.) показали, что педагогическая технология — это относительно новое понятие для образовательной системы России. Оно зародилось в 1950 г. в зарубежных системах школьного образования в результате стремления педагогов как можно подробнее описать все, что поддастся определению.

В понятие педагогической технологии входят: — концептуальная основа;

• — содержательная часть обучения (цели обучения и содержание учебного материала);
• — технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика).

При этом, по мнению Г. К. Селевко, любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности).

Концептуальность предполагает опору на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность включает наличие всех признаков системы: логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности.

Управляемость дает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность усматривает оптимальность по затратам, гарантию достижения определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

В дошкольной педагогике примером такой педагогической технологии является деятельностная технология, описанная в программе Н. М. Крыловой и В. Т. Ивановой «Детский сад — дом радости». Цель ее состоит в том, чтобы развить в каждом дошкольнике индивидуальность его личности, его общественную направленность. Н. М. Крылова отмечает, что их методика воспитательно-образовательной работы понимается как педагогическая система, которая включает во взаимосвязи все компоненты: цель, программу, средства, методы, формы, условия, результат. Кроме того, как педагогическая технология, она включает систему методических мероприятий по реализации воспитательно-образовательного процесса (планы-сценарии деятельности педагога для каждой возрастной группы), которая спланирована на весь учебный год и представлена в подробном описании, что позволяет многократно воспроизводить ее разными педагогами в разных условиях образовательного пространства. Опишем характеристики такой технологии на примере экологического образования дошкольников.

В практике такого образования понятие «педагогическая технология» имеет свою специфику, которая определяется предметом, содержанием и методами. Поэтому получается, что экологическая педагогическая технология — это методическое обеспечение программы, которая реализует ее главные идеи и положения. Так, во многих случаях стержнем педагогической технологии экологического воспитания являются закономерные события в природе и обществе: смена и развитие сезонных явлений, наступление Нового года и др.

Кроме того, технология работы с детьми любого возраста зависит от экологоразвивающей среды ДОУ (наличие «живого уголка», его состав). В воспитательно-образовательной технологии широко используются различные игры: дидактические, сюжетно-ролевые и др., специально разработанные игровые обучающие ситуации (ИОС). Игры создают у детей положительный эмоциональный настрой, помогают усвоению экологических знаний и т. д. В этом отношении приоритетными являются игровые экологические технологии.

Целью их использования является решение ряда задач:

• — дидактических (расширение кругозора, формирование экологических представлений, необходимых в практической природоохранной деятельности и др.);
• — развивающих (развитие экологического мышления, умений устанавливать экологические закономерности, находить оптимальные решения и др.);
• — воспитывающих (воспитание самостоятельности, формирование нравственно-экологических, эстетическо-экологических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества и др.);
• — социализирующих (приобщение к нормам и ценностям экологического общества и др.).

Например, С. Н. Николаева предлагает использовать с этой целью целый комплекс экологических обучающих ситуаций (ЭОС). При этом использование личностно-ориентированных технологий в процессе экологического воспитания детей дошкольного возраста позволяет преодолеть общий недостаток технологического процесса, когда из педагогического процесса выпадает такой важный компонент, как эмоционально-личностное взаимодействие взрослого с детьми, которое в отечественной дидактике рассматривают как одну из важных сторон общения. Поэтому в экологических педагогических технологиях важную роль играет стиль общения педагога с детьми: доброжелательность, эмоциональность, личностно-ориентированный способ взаимодействия взрослого с дошкольниками. В частности, это хорошо видно в проектной экологической технологии, описанной Н. Л. Рыжовой в методическом пособии «Напиши письмо сове» .

Описанная технология относится к разряду интерактивных технологий обучения. Остановимся на данном термине подробнее.

Интерактивным, по мнению Б. Ц. Бадмаева, является такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий, когда в процессе обучения педагог общается не напрямую с каждым ребенком и не всей группой детей сразу (фронтально), а опосредованно с каждым из них: через другого ребенка, интерактивное средство обучения (например игрушку) или интерактивную среду. При этом, согласно Е. В. Коротаевой, взаимодействие детей и взрослых в процессе обучения должно выполнять не только функцию решения задачи обучения, но и коммуникативно-развивающую (связанную с общим эмоционально-интеллектуальным фоном) и социально-ориентированную (результаты которой проявляются уже за пределами времени обучения и пространства) функции. Поэтому важнейшая особенность интерактивного обучения состоит в том, что данный процесс происходит в групповой совместной деятельности детей и взрослых.

Само взаимодействие приобретает ряд своеобразных признаков:

Во-первых, это взаимодействие детей между собой и с педагогом (непосредственно или опосредованно), которое позволяет реализовывать в обучении идеи взаимообучения и коллективной мыследеятельности.

Во-вторых, это процесс общения на равных, где все участники заинтересованы в общении и готовы высказывать идеи и решения, обсуждать проблемы и отстаивать свою точку зрения.

В-третьих, это обучение «реальности», т. е. обучение, основанное на реальных проблемах и ситуациях окружающей нас действительности в процессе использования интерактивных методов обучения. При этом Л. Н. Куликова, характеризуя интерактивные методы обучения, отмечает, что их сущностная особенность состоит в следующем:

• — пребывание детей и взрослых в одном смысловом пространстве;
• — совместное погружение в проблемное поле решаемой задачи;
• — согласованность в выборе средств и методов реализации решения задачи;
• — совместное вхождение в близкое эмоциональное состояние, переживание созвучных чувств, сопутствующих принятию и осуществлению решения задач.

Например, метод эвристической беседы как метод интерактивного обучения характеризуется наличием проблемных вопросов и ответов, которые помогают спланировать или поддержать разговор на определенную тему следующим образом:

• 1) представляя детям краткое правило или указание на то, как преобразовать имеющийся прототип;
• 2) указывая, в каком направлении нужно искать, чтобы получить искомое решение задачи обучения;
• 3) разрешая имеющееся в такой задаче противоречие;
• 4) находя выход из экстремальной ситуации, которая может возникнуть в деятельности.

Множество методов интерактивного обучения описано в программах «ТРИЗ» (Теория решения изобретательских задач) Г. С. Альтшуллер и М. Шустерман и «РТВ» (Развитие творческого воображения) А. Страунинг. Их суть заключается в предоставлении возможности детям выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия на основе приобретения умений и навыков творческого мышления и воображения.

На первой стадии родители и педагоги обучают детей системе рассуждений с помощью следующих приемов:

• — постановки проблемы многофункционального использования вещи («Придумайте, что можно сделать с лампочкой?»);
• — выявления противоречий в том или ином явлении (детей раннего возраста знакомят с игрой «Хорошо-плохо», например, в виде инициирования вариантов ответов на вопрос: «Солнце. Что в нем хорошего и что плохого?»);
• — разрешения противоречий через изменение предметов (при работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста используются следующие приемы разрешения противоречий: дробления, «оживления», прием «наоборот» и др.).

В последующем для активизации интеллектуальных способностей детей используются нижеперечисленные методы:

• — метод ассоциаций (например, «что такое „дырявая прогулка“» и т. д.);
• — «метод фокальных объектов» (придумать что-либо новое, видоизменяя или улучшая привычный вид реального объекта, например, объяснить, каким будет «бегущее яблоко», «смеющееся яблоко» и т. д.);
• — метод синектики, «объединения разнородных элементов, аналогии» (например, «чем похожи фонарный столб и жираф», «что общего между машиной и осликом?») и т. д.;
• — «мозгового штурма» (коллективного решения проблем при свободном выражении вариантов решения) в процессе литературного творчества.

Другой пример — методы интерактивного обучения, на которые опирается методика Т. Бьюзена. Она связана с изготовлением специальных «карт ума» (mind maps), о которых мы уже говорили, описывая сущность концепции неопозитивизма. С одной стороны, данная методика представляет собой технологию обучения и реализует следующие признаки такой технологии: диагностичное целеобразование, целостность, визуализация и алгоритмируемость, проектируемость, управляемость, результативность, экономичность, корректируемость. С другой стороны, она не реализует всех способов мышления, которые должны отрабатываться и усваиваться детьми, в ходе организации обучающего взаимодействия с группой и педагогом: в частности, к таким способам мышления Н. Е. Веракса относит нормативный, который предполагает, что у человека сформированы адекватные средства познавательной деятельности; преобразующий, который связан с диалектическим мышлением; символический, связанный со способностями к выражению своего отношения к миру.

Учитывая это, в качестве замечаний к данной методике можно сказать, что она позволяет моделировать не все отношения между понятиями, т. е. недостаточно технологична. В частности, она ориентирована на моделирование отношений части и целого, родовидовых отношений и отношений координации. В то же время с помощью карт ума труднее моделировать отношения количества и качества, противоположности и контраста, пространства и времени и др. Даже если они будут механически объединены в один рисунок в виде «щупальцев» осьминожки (что, в принципе, возможно), это будет противоречить основанию для данной классификации, ведь она опирается на возможности составления рассказа параллельной, а не цепной структуры. В итоге она будет неоднозначной — потеряется целостность восприятия коммуникативной и познавательной ситуации, изменятся мотивационно-интеллектуальные характеристики совместной деятельности ребенка и взрослого, снизится ее продуктивность.

В связи с этим придуман ряд приемов изменения технологии работы с картами. Например, использование в качестве ключевых слов для «щупалец» классические вопросы для уточнения представлений детей о том или ином событии или явлении: «Что случилось? Где? Когда? Как? Почему? Чем все закончилось?» и т. д. По такому же принципу проводят мозговой штурм и сочинение коллективных (в особенности, семейных) историй с использованием возможностей данных карт (story-mapping): сначала каждый создает свою карту, потом, после коллективного обсуждения, все вместе делают новую карту-обобщение. При этом у каждого должно быть сохранено право на рассказывание своей части коллективной истории или сказки. Передавать «эстафетную палочку» можно в любой момент рассказа. Так рассказ приобретает ценную структуру и начинает отражать временные отношения, отношения последовательности и причинно-следственные отношения. Однако эта трансформация методики приводит к тому, что в процессе составления коллективного рассказа основной акцент делается на развитие словесно-логического мышления и воображения, при этом утрачиваются возможности их интеграции с образно-логическим мышлением: ведь рассказ, построенный по принципу «осьминожки», с точки зрения образа, должен являться рассказом-описанием (все связи между частями рассказа налаживаются через ассоциирование с ключевой темой), между тем на практике он является рассказом цепной структуры, в котором часть текста логически связана с предыдущей частью и последующей. Кроме того, с точки зрения интеграции линий развития речи и мышления, появляются проблемы в отражении в рассказе синонимичных и антонимичных, конверсивных отношений.

С другой стороны, на развитие интеллекта и литературного творчества очень положительно влияет использование опыта интерактивных методов обучения, принятых в практике работы детских садов Реджио Эмилия (Италия). Именно там Дж. Родари создал свою «Грамматику фантазии (Введение в искусство придумывания историй)» .

В ней описан целый ряд методов и приемов, направленных на развитие детского воображения:

• 1) приемы продолжения фразы («что было бы, если…») или сказочной истории;
• 2) «бином фантазии» (метод систематического смещения слова в непривычный контекст);
• 3) метод конструирования загадки (приемы отстранения, ассоциации и сравнения, завершающей метафоры);
• 4) «перевирания» сказки или рассказывания сказок «наизнанку» ;
• 5) создания «салата» из сказок и т. д.

Один из самых эффективных методов — работа с «картами Проппа». На каждой такой карте с помощью символов и пиктограмм изображены постоянные функции сказки: «предписание или запрет», «вредительство», «волшебные дары», «борьба», «наказание антигероя» и т. д. Воспитанники берут пронумерованные по порядку карты или вытягивают наугад и разворачивают сюжет собственной сказки в соответствии с ними. Развитие творческого воображения проявляется при этом в том, что дошкольники объединяют в сказке разные события, включают в изображение эпизоды из реальной жизни.

Таковы наиболее известные сегодня методы и технологии интерактивного обучения детей дошкольного возраста.

В результате применения интерактивных технологий обучения на выходе (в конце) меняется уровень обученности и воспитанности детей, что устанавливается с помощью специального дидактического обследования. Поэтому к одной и той же программе обучения может быть разработано несколько технологий, которые различаются между собой набором и характером конкретных педагогических мероприятий, их сочетанием на протяжении учебного года, но которые обязательно реализуют ведущие идеи программы. Так, «Юный эколог» С. Н. Николаевой — одна из программ, которая имеет не только методическое, но и технологическое обеспечение. Это проявляется в том, что она включает в себя две подпрограммы: для детей 2−7 лет (для любых ДОУ) и для взрослых (воспитателей).

Общий эффект технологии можно выявить с помощью дидактических модулей, которые проводятся дважды в год (сентябрь, май). Обычно они создаются под программу. Так, например, программа «Истоки» в каждом разделе в разных возрастных группах имеет одни и те же рубрики, например «Задачи развития», «Показатели развития». Именно эти рубрики должны стать критериями экологической воспитанности и образованности детей.

Зафиксированный и подробно описанный результат позволяет провести анализ того, что было с детьми в начале года и какими они стали в конце года, как повлияла на них система эколого-педагогической работы. На основе результатов диагностики заведующая и воспитатели корректируют свою деятельность, планируют следующий этап в экологическом воспитании дошкольников (табл. 21).

В комплексных программах, например «Детство», при этом выделяются промежуточные и итоговые результаты развивающего обучения ребенка. В частности, это находит отражение в «итогах освоения содержания образовательной области». Например, итоги освоения образовательной области «Познание» (раздел «Ребенок открывает мир природы») формулируются через следующие достижения ребенка — выпускника подготовительной к школе группы:

• — гуманно-ценностное отношение ребенка к природе становится более устойчивым и дифференцированным, проявляется по-разному у «любознательных» детей, воспитанников, «эстетически воспринимающих мир» и дошкольников — «помощников и защитников природы» ;
• — ребенок старается самостоятельно придерживаться правил поведения на природе не только по отношению к привычным обитателям уголка природы, домашним питомцам, но и в естественной природной среде;

Таблица 21

Результаты развития ребенка 6−7 лет (по программе «Наш дом — природа»)

• — обращает внимание на поведение малышей и сверстников на природе: советует, как поступить, помочь живому, высказывает замечания, если их поведение вредит растениям и животным;
• — отличается широтой кругозора, хорошо ориентируется в природных объектах, интересно и с увлечением рассказывает о них, делится впечатлениями;
• — интересуется изучением природного мира, высказывает догадки, размышляет о причинах природных явлений, организует и осуществляет познавательно-исследовательскую деятельность в соответствии с собственными замыслами;
• — самостоятельно ухаживает за растениями уголка природы, ответственно относится к труду. Владеет трудовыми умениями, достигая качественных результатов. Готов оказать помощь в случае необходимости.

В то же время в программе обозначены и проблемные области развития. Например, «вызывают озабоченность и требуют совместных усилий педагогов и родителей» следующие факты: — у ребенка накапливается негативный опыт отношения к природе;

• — ребенок действует в природе необдуманно, совершает негативные поступки по отношению к живым существам, не реагирует на замечания сверстников и взрослых людей;
• — его кругозор ограничен, представления о природе бедны, рассказы о растениях и животных однообразны, примитивны, ошибочны (например путает реальные объекты природы со сказочными);
• — интерес к изучению природы поверхностный, неустойчивый;
• — не проявляет желания ухаживать за растениями и животными и не умеет этого делать.

Аналогично составляется описание достижений и проблемных зон развития, оценки результатов развивающего обучения ребенка относительно освоения других образовательных областей. В этом состоит последнее отличие методики от педагогической технологии, ориентированной на достижение конкретных результатов и возможность их корректирующего контроля.