Проблемный метод. 
Теория обучения и воспитания

Подобно своему интегральному интратеоретическому собрату интертеоретический метод также состоит из четырех частичных методов, а именно, проблемного, инновационного, символизационного и интерпретационного. Каждый из них заслуживает специального рассмотрения. Итак, обратимся к проблемному методу.

Проблема — это некоторое затруднение, не позволяющее успешно оперировать данной теорией.

Проблема появляется, когда теория частично или даже полностью перестает работать. Наиболее часто проблема выступает в двух формах, а именно либо возникают пробки на пути концептуальной трансдукции, либо между ее частями возникает рассогласованность. Например, не удается объяснить наблюдаемые факты, или же непонятно каким образом можно проверить правильность предсказания того или иного результата эксперимента, или с затруднениями встречается регрессионный анализ. Часто проблема выступает в форме противоречий двух высказываний, отрицающих друг друга, применительно к которым не удается применить критерий истинности. Если теория функционирует правильно, то она позволяет отделять истинные высказывания от ложных. В противном случае возникают противоречия.

Древние греки для характеристики проблемного характера теории использовали понятие апории (от греч. а — отрицательная частица, poros — выход, aporia — безвыходность). Широкую известность приобрела апория, придуманная Парменидом и Зеноном, двумя философами из города Элеи. Быстроногий Ахилл не может догнать уползающую от него черепаху. Он способен достигнуть той точки, в которой она была несколько мгновений тому назад. Но за эти мгновения она успевает продвинуться вперед. И так раз за разом. Чтобы догнать черепаху, Ахиллу предстоит преодолеть за конечное время бесконечное количество отрезков. Элеаты полагали, что эти отрезки в силу их бесконечно большого числа могут быть преодолены только за бесконечно большой промежуток времени, но это невозможно. Из проблемной ситуации — Ахилл догоняет черепаху, но не в состоянии ее догнать — нет выхода. Налицо апория. Элеатам было неведомо, понятие бесконечности. Если бы они оперировали им правильно, например, в соответствии с математическим анализом, то избежали бы апории Ахилла.

В Новое время стали часто использовать понятие антиномии (от греч. anti — против, nomos — закон; противоречие в законе). Имеется в виду противоречие двух положений, каждое из которых доказывается на основе одних и тех же законов. С такой ситуацией порой встречаются математики. Начиная с некоторых аксиом и теорем, они приходят к противоречивым высказываниям.

Современные ученые предпочитают рассуждать не об апориях и антиномиях, а о парадоксах. Парадокс (от греч. para — вопреки, doxa — мнение) — неожиданное странное высказывание, не согласующееся с общепринятой теорией. Ученые никогда не успокаиваются фиксацией парадокса. Если он обнаруживается, то ставится задача его преодоления. Проблемы преодолеваются, задачи разрешаются.

Проблемный метод должен определенным образом осмысливаться, в противном случае его не удастся использовать максимально эффективным образом. Мы считаем, что он является частичным методом интертеоретической трансдукции. С этой точки зрения при реализации проблемного метода всегда следует иметь в виду переход от одной теории к другой, каждая из которых носит ярко выраженный научный характер. Как же рассматривается проблемный метод другими авторами? Отвечая на этот вопрос, следует вспомнить основного классика проблемного метода, американского философа и педагога Дж. Дьюи. Он был выдающимся представителем философии прагматизма (от греч. pragma — дело), согласно которому подлинное знание рождается не иначе как посредством преодоления практических проблем. С этой точки зрения традиционная форма обучения, сводящаяся к сообщению знаний педагогами учащимся, неудовлетворительна. В ее границах обучаемый пассивен. Обучать следует посредством действий. Обучаемые не могут обойтись без наставников, которые превращаются в гыоторов, консультантов обучающихся, их помощников.

В книге «Как мы мыслим» (1910 г.) Дж. Дьюи изложил пять этапов теории мышления.

• 1. Возникновение проблемы. Мы сомневаемся и не знаем, что делать дальше.
• 2. Спецификация проблемы. Описание ее во всех подробностях. Иначе говоря, проблеме придается ситуативный характер.
• 3. Предложение гипотезы, которая позволяет преодолеть проблему.
• 4. Сравнение соотносительной силы различных гипотез, следствий из них.
• 5. Экспериментальная проверка гипотезы.

Ребенка следует не поучать, а способствовать выработке им полновесных образов проблемных ситуаций, объединяющих мышление, чувствование и делание. Теория следует за проблемами, будучи инструментом, позволяющим их разрешить. Лекционные занятия не должны занимать много места в учебном процессе (не более 5% всего учебного времени). Основная работа проводится в малых группах (не более десяти человек), а также индивидуально с каждым из обучающихся. Преподавателю отводится роль организатора изучения проблемных ситуаций, консультанта учащихся, координатора их усилий и, наконец, самого авторитетного эксперта. Он перестает быть ментором и глашатаем абсолютной истины. Такова в кратчайшем изложении концепция проблемно-ориентированного обучения Дж. Дьюи, которая за более чем вековую историю приобрела многочисленных сторонников в самых различных странах, в том числе и в России.

Она многократно модифицировалась, особенно американскими авторами. В русле проблемного обучения возникло проектно-ориентированное обучение с акцентом на задании как проекте совместной деятельности преподавателя и учащихся. К проблемному методу относится также ситуативное обучение, при котором акцент делается на конкретных ситуациях. Универсальное знание, не доходящее до детального изучения конкретных ситуаций, отвергается. От ситуативного обучения несущественно отличается кейс-методология (от англ, case — конкретный случай и связанное с ним дело). При всем многообразии проблемно-ориентированных работ американских авторов существо их оставалось одним и тем же, а именно, прагматическим.

Разумеется, проблемный метод широко использовался не только в США, но и в других странах. В этом случае происходил известный отход от прагматической линии. Например, в СССР проблемный метод получил диалектико-материалистическое истолкование. В центр внимания ставилась концепция диалектического противоречия: жизнь есть постоянная модификация некоторых противоречий, а не преодоление деланием сомнительных ситуаций, в которых непременно необходимо добиться решающих успехов, как считают прагматисты.

Анализ большой как отечественной, так и зарубежной литературы, относящейся к проблемному методу, убедил нас, что в основном он там сводится к приданию учебным заданиям вопросительной формы. Часто используются вопросы: что? почему? как? в каких случаях? и т. д. Приведем довольно простой и вместе с тем наглядный пример из ГИА (Государственной итоговой аттестации учащихся) по физике (рис. 2.3).

Рис. 2.3. Векторы скорости, ускорения и силы.

Если ученик усвоил содержание второго закона Ньютона, то он легко выберет правильный ответ: ускорение вызывается силой, их векторы имеют одно и то же направление. Итак, сила F направлена по а. Найдется учащийся, который будет утверждать, что сила направлена вдоль вектора скорости. Его оппонент, возможно, будет настаивать на построении параллелограмма направлений, подменив им параллелограмм сил, который в рассматриваемом случае отсутствует. Сторонник четвертой точки зрения может настаивать на оригинальном решении. Допустимо ли утверждать, что сторонники различных теорий, оказавшись в одной группе, сопоставляют свои убеждения и в конечном счете избирают лучшую концепцию? Вполне допустимо. Но, к сожалению, не используется теория концептуальной трансдукции, на актуальность которой мы неоднократно обращали внимание ранее.

В нашем понимании проблематизация ведет к образованию ряда теорий. Она имеет интертеоретический характер. Нет ряда теорий — нет и подлинной, т. е. иитертеоретической интерпретации. Четыре теории, рассмотренные применительно к рис. 2.3, не образуют ряд теорий. Три ответа являются неправильными рассуждениями, т. е. явными заблуждениями. От них ничего не остается в возможном ряду теорий. Рассмотренный выше пример было бы правильнее назвать не проблематизацией, а уточнением, детализацией и спецификацией. Подлинная проблематизация ведет к образованию новой теории.

Дж. Дьюи и его сторонники указывают на необходимость сопоставления различных гипотез (читай: теорий), в связи с чем приводится обширный список литературы, с которой учащемуся необходимо ознакомиться. Ее осмысление позволит выбрать гипотезы, способствующие разрешению проблемной ситуации. В этой связи разрабатываются пространные руководства различных объемов: 2—3, 5—7 и даже более 20 страниц. Недостаток этой педагогической методологии в том, что само строение теории не рассматривается детально в соответствии с интратеоретической трансдукцией, и ровным счетом ничего не сообщается о построении ряда теорий. Если преподаватель не участвует активно в педагогических баталиях и передает свою миссию учащимся, то уровень обсуждения надает. Очевидно, что неправомерно как чрезмерное выпячивание личности преподавателя, так и умаление его роли. То же самое относится и к каждому из учащихся.

Мы вынуждены не без сожаления отметить, что в современной школе едва ли возможно эффективное использование метода интертеоретической проблематизации. Дело в том, что, как правило, изучают единичные теории без каких-либо альтернатив. Предлагается столь ограниченное поле знаний, что на нем просто нет места для интертеоретической проблематизации. На наш взгляд, указанное ограничение поля педагогического знания противоречит важнейшей тенденции развития современного научного знания.

Выводы

• 1. Проблематизация имеет место в том случае, если возникает затруднение, преодоление которого неизбежно ведет к новой теории. Она может случиться на стадии дедукции, аддукции, индукции и абдукции.
• 2. В современной дидактике широко распространена упрощенная точка зрения, когда проблемой признается любое затруднение мысли. Как правило, для его преодоления достаточно обратиться к одной теории.
• 3. Тема проблематизации была существенно актуализирована классиком американской прагматической философии Дж. Дыои. Она занимает видное место в проектно-ориентированном и ситуативном обучении, а также в кейс-методологии. К сожалению, в проблемно-ориентированных способах обучения, как правило, недостаточное внимание уделяется устройству теорий и особенно феномену ряда теорий.
• 4. В современной школе не уделяется должного внимания построению рядов теорий, состоящих хотя бы из нескольких концепций. А это означает, что игнорируется важнейшая тенденция развития современной пауки.