Актуальность исследования определяется тем, что в настоящее время происходит перестройка социально-экономической, политической и духовной жизни нашего общества, в связи с чем перед педагогическими вузами возникла в качестве одной из приоритетных задача приведения системы высшего педагогического образования в соответствие с новыми потребностями общеобразовательной и профессиональной школы.
Острота проблемы повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в условиях современного общества актуализируется нестабильностью, смещением социальных и личных приоритетов, потерей многих социально и морально значимых ценностей. Говоря о практической воспитательной деятельности, следует отметить активность индивида (в данном случае молодого учителя) при его включении в новую среду, при освоении им новых для него видов деятельности, соответствующих норм, ценностей, требований. Важным аспектом такой готовности является вхождение в соответствующие профессиональные функции в условиях реального педагогического труда.
Изучение опыта воспитательной работы со студентами показало, что при всей многоплановости и глубине этого направления в системе подготовки к будущему педагогическому труду остается нерешенной проблемой систематическая работа, направленная на формирование умений и навыков внеурочной воспитательной деятельности у будущих учителей.
Учитывая возрастающие требования к личности педагога и объективные трудности в подготовке учителя в части его профессиональной ориентации на внеурочную воспитательную деятельность, мы считаем необходимым создание такой модели системы педагогической подготовки, которая позволила бы студентам эффективно овладевать профессиональными воспитательно-педагогическими умениями и навыками, а также развивать необходимые личностные качества на основе деятельностного подхода к любому виду целенаправленного воспитательного воздействия.
Процесс формирования специалиста с высшим образованием включает в себя воспитание у студентов мотивационно-ценностного отношения не только к системе знаний, но и к умениям и навыкам практической деятельности, в данном случае воспитательно-педагогической. Творчески работающий, ищущий учитель-воспитатель с легкостью может преодолевать возникающие трудности в своей работе, понимая, что они значительно понижают эффективность целенаправленного позитивного воспитательного влияния. Знание того, как избежать возможных ошибокумение грамотно построить свою воспитательную работу в школе или во внешкольных детских, подростковых образовательных заведениях должны закладываться в профессиональный методологический актив будущего учителя еще в студенческие годыпричем начинать это накопление следует на самых ранних этапах обучения в педагогическом вузе.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблемам подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной деятельности посвящено значительное количество исследований. Современной наукой к настоящему времени разработаны различные концептуальные подходы, системы, модели, учения. Определенные аспекты этой проблематики нашли отражение в ряде научно-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, П. И. Бабочкин, В. И. Байденко, Б. П. Битинас, Е В. Бондаревская,.
В.Г. Бочарова, О С. Газман, ВТ. Досовский, И В. Дубровина, И. П. Иванов, И М. Ильинский, В. А. Кардовский, Ю. А. Копылов, В. М. Коротов, Ю. А. Кудрявцев, Б. Т. Лихачев, З. А. Малькова, В Н. Михелькевич, Г. В. Мухаметзянова, А. В. Мудрик, B.C. Мухина, Л. И. Новикова, С Л. Новоселова, Л. Ф. Обухова, В. Д. Путилин, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, А. П. Сидельковский, Л. Ю. Сироткин, Н. М. Солодухо, А. И. Субетто, Н. М. Таланчук, С. И. Шкатулла и др.). Большое внимание организации внеурочной воспитательной работы в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях уделяют такие ученые как В. А. Сластенин, Р. А. Валеева, Л. А. Волович, И Т. Гайсин, Г. С. Закиров, Е М. Ибрагимова, В. А. Караковский, Ю. А. Кустов, Р. Ш. Маликов, З. Г. Нигматов, Н. М. Таланчук, Я. И. Ханбиков, АН. Хузиахметов, Ф. Ф. Харисов и другие.
Большинство авторов считают, что сегодня целесообразно сосредоточить внимание на первоочередной разработке таких вопросов, как структура педагогической деятельности и требований к личности учителя, моделирование и профессиография педагогического труда, формирование личности учителя в процессе педагогической практики, формирование у студентов профессиональной готовности к воспитательной и профориентационной работе в школе, научное управление системой формирования социально активной личности учителя, педагогическое руководство профессиональным воспитанием и самовоспитанием будущих учителей, изучение социальной активности молодых учителей в процессе их стажировки и профессиональной адаптации и др.
Итак, даже из неполного перечня вопросов, стоящих перед современной педагогической наукой видно: практически каждое из научных направлений указывает на то, что от молодого учителя общество ждет готовности к активной профессиональной деятельности, позволяющей качественно проводить как учебную, так и целенаправленную воспитательную работу, особенно во внеурочное время.
В концепции развития системы высшего образования в Республике Татарстан (2000) определены приоритетные направления развития общеобразовательной деятельности, среди которых не на последнем месте стоит «воссоздание системы воспитательной работы в высшей школе». Однако работа по возвращению воспитательной стороне педагогического образования прежней значимости должна иметь новое наполнение содержанием, методами и формами, так как общество претерпело значительные перемены в своем устройстве, поменяло многие ценностные ориентиры. Приходя в школу, молодой учитель, только что окончивший педагогический вуз, сталкивается в своей практической работе с массой неожиданных для него проблем. Для многих выпускников трудности вызывает внеурочная работа, так как они пока еще не имеют опыта организации и проведения воспитательных мероприятий. Это затрудняет адаптацию молодого специалиста в педагогическом коллективе, тем более, что от него ждут проявления инициативы, предложения свежих идей, внедрения и осуществления современных педагогических технологий, так как справедливо было бы предполагать, что вуз дает выпускнику все самое новое и прогрессивное, что наработано педагогической наукой.
Отсюда очевидными становятся возникшие противоречия.
• между настоятельной необходимостью воспитательной работы среди студенческой молодежи и отсутствием разработанной современной системы воспитательных воздействий,.
• между необходимостью осуществления сложной и многоплановой воспитательной работы в средних общеобразовательных учреждений и недостаточной подготовкой будущих учителей к практической воспитательной работе;
• между необходимостью выявления уровня готовности выпускников педвузов к внеурочной воспитательной деятельности и отсутствием соответствующих диагностик.
Эти противоречия обозначили следующую проблему: как, каким образом должен осуществляться технологический подход к системе подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной работе?
Актуальность, недостаточный уровень теоретического изучения и практического решения указанной проблемы определили конкретную тему исследования: «Организационно-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной деятельности» .
Цель исследования: разработать и обосновать модель воспитательно-педагогической системы, обеспечивающей качественную подготовку будущих учителей к внеурочной воспитательной работе.
Объект исследования: процесс профессионально-личностного развития студентов, будущих учителей, в педагогических вузах.
Предмет исследования: система интенсивной функциональной подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной деятельности в школе.
Гипотеза исследования заключается в следующем: качество профессиональной готовности будущего учителя становится выше, если внеаудиторная деятельность студентов основывается на организационно-педагогической системе, разработанной на основе деятельностного подхода и педагогического сотрудничества. Использование деятельностного подхода повышает темп и качество подготовки к внеурочной работе в школе.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы в процессе исследования решались следующие задачи:
1. Определить педагогические условия совершенствования системы подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной работе.
2. Сконструировать организационно-педагогическую модель системы функциональной подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной работе.
3. Экспериментально проверить эффективность предложенной модели системы подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной работе.
Научная новизна:
— выявлены особенности новых социально-педагогических условий, при которых формируются профессиональные воспитательные умения и навыки у будущих учителей (непрерывность процесса подготовки педагога-воспитателя, наличие хорошо подготовленных, творчески работающих преподавателей педвуза, использование культурных ценностей различных народов, системность в развитии творческого мышления и практических умений и навыков будущих учителей и др.);
— введены показатели уровней готовности студентов и выпускников педагогического вуза к практической воспитательной работе, которые устанавливаются в результате анализа самооценки студентов и выпускников по специально разработанной схеме, оценок экспертов (наставников, кураторов) и поэтапных контрольных «срезов».
— разработаны и обоснованы педагогически эффективные формы и методы внеаудиторной подготовки студентов к их будущей воспитательно-педагогической деятельностисоздана организационно-педагогическая модель подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной работе, которая представляет собой четкую систему, включающую в свою структуру несколько взаимосвязанных блоков: педагогический операционный инструментарий, использующийся в реализации функциональных модулей (обучающего, воспитывающего, развивающего), которые направлены на конструирование организационно-воспитательной деятельности. Последнее является центральным звеном нашей модели, а процесс его воплощения подразделяется на пять этапов (5 курсов) согласно принципам непрерывности и преемственности педагогического процессаэто происходит также через системно структурированную деятельность всего коллектива факультета в сотрудничестве с профессорско-преподавательским составом других подразделений университета (института) и общественными организациями.
Теоретическая значимость заключается в том, что уточнены и получили развитие понятия «педагогическая технология», «педагогическая техника», «педагогический инструментарий» и др.- разработанная организационно-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной работе вносит определенные уточнения и дополнения в теорию воспитания на основе деятельностного подходавыявлены особенности профессионально-личностной педагогической подготовки будущих учителей на современном этапе общественного развития применительно к внеурочной воспитательной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем методические рекомендации могут быть использованы в подготовке студентов педвузов к внеурочной воспитательной работе в школе, студентами во время прохождения педагогической практики, учителями школ в совершенствовании воспитательного процесса школьников, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Методологической основой и теоретической базой нашего исследования явились: диалектическая теория познания, раскрывающая возможность отражения сознанием человека свойств объектов и явлений реального мира и закономерностей процесса познания, основные философские законы и концепцииличностно-деятельностный и системно-структурный подходыидеи демократизации и гуманизации образования и воспитанияпрограммные документы правительств РФ и РТ по вопросам дальнейшего совершенствования работы средней общеобразовательной и высшей профессиональной школы.
Принципиальное значение имеют концепция системы высшего образования РФ и РТ по вопросам дальнейшего совершенствования работы средней общеобразовательной и высшей школы, концепция воспитания учащейся молодежи Республики Татарстан, психолого-педагогическая концепция о ведущей роли обучения в развитии человека, концепция непрерывного умственного развития личности в процессе целенаправленного обучения и воспитания, а также концепция о социальной роли учителя в обществе, всемирная декларация о правах человека, рекомендации ЮНЕСКО относительно перспектив образования в мире.
Источниками исследования теоретического уровня явились также научные работы видных ученых-педагогов и психологов: В. И. Андреева, Г. Г.
Габдуллина, В.А. Кан-Калика, В. А. Караковского, Б. Т. Лихачева, А. С. Макаренко, З. Г. Нигматова, ЛИ. Новиковой, В. А. Сластенина, В. А. Сухомлинского, Н. М. Таланчука, АН. Хузиахметова, СТ. Шацкого, Г. И. Щукиной и др.
Методы исследования основаны на диалектическом сочетании теоретических и практических подходов. К теоретическим методам, использованным в нашем исследовании, относятся: изучение психолого-педагогической и философской литературы, системный подход, анализ и синтез, педагогическое проектирование, моделирование, прогнозирование.
Эмпирические методы включали: изучение состояния разработки проблемы в существующей практике, обобщение передового педагогического опыта, организация опытной и методической работы, беседы, опросы, анкетирования и тестирования преподавателей педагогических вузов, учителей, студентов и молодых специалистов.
Достоверность и обоснованность результатов, сформулированных в диссертации, обеспечиваются логикой исследования, опираются на теоретический анализнаучно обоснованным определением проблем, задач и предметной области исследованияцелостным подходом к решению проблемытеоретико-методологической базой исследования, основанной на достижениях педагогической науки в области изученной проблемывзаимодополняющими и корректирующими друг друга методами исследованиядлительностью и вариативностью опытно-экспериментальной работыпроведением научных исследований в единстве с многолетним педагогическим опытом автора в области организации воспитательной работыучастием в экспериментальной работе большого количества студентов и репрезентативностью выборкиприменением математической статистики для обработки экспериментальных данных.
База исследования. Исследования проводились на базе естественно-географического факультета Казанского государственного педагогического университета, Набережночелнинского государственного педагогического института, Елабужского государственного педагогического института, общеобразовательных школ и гимназий городов Казани и Набережных Челнов, а также некоторых районных школ Республики Татарстан.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1990;1994 годы) был связан с выбором темы исследования, определением методологической основы и теоретической базы, уточнением целей, задач и основных понятий исследования, анализом состояния исследуемой проблемы в теории и практике высшей школы, выявлением начального уровня готовности студентов к воспитательной работе в школе.
Второй этап (1995;1997 годы) характеризовался тем, что на основе теоретической базы были выявлены уровень и состояние подготовленности будущих учителей к воспитательной работе, была разработана и уточнена методика исследования с целью проверки выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент был направлен на апробацию технологического подхода к созданию системы подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной работе.
Третий этап (1998;2002 годы) был направлен на продолжение формирующего эксперимента, анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, подводились контрольные итоги, делались выводыпроводились обобщение и систематизация материалов исследования. Была скорректирована научная гипотеза исследования. Разрабатывались методические рекомендации по подготовке будущих учителей к внеурочной воспитательной работе, и осуществлялось внедрение в практику разработанных нами методических положений, дающих возможность повысить степень готовности студентов педагогических вузов к профессиональной воспитательной деятельности. На защиту выносятся:
— организационно-педагогическая модель системы подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной работе;
— показатели уровня готовности к практической воспитательной работе в зависимости от вовлеченности студентов в целенаправленный воспитательно-обучающий технологический процесс и развития определенных умений, навыков, а также специфических личностных качеств, необходимых для эффективной воспитательной деятельности;
— педагогические условия, при которых гарантируется эффективность и действенность предложенной модели системы подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и ход исследования докладывались и обсуждались в Казанском государственном педагогическом университете, Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан, на городских и республиканских педагогических совещаниях, секциях классных руководителей школ, гимназий городов Казани, Зеленодольска. Основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях КГПУ (1990;2002 г. г.). Результаты исследования были представлены также на международных научно-практических конференциях.
Казань -1997, 1998, 2001гг., Минск — 1991 г., Н. Новгород — 1993, на Всероссийских: Казань — 1996, 1999 гг., Пермь — 1993, 1995 гг., на республиканских: Казань — 2000, 2001, 2002 гг., на межвузовских, Казань -1993, 1994 гг., Тобольск -1995.
Основные результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных школ, гимназий и учебных заведений профессионального образования посредством использования материалов методических разработок, пособий и публикаций в сборниках научных статей. Материалы исследования используются в Казанском госпедуниверситете, Елабужском и Набережночелнинском госпединститутах, в школах и гимназиях гг. Казани, Набережных Челнов, Зеленодольска, в Рыбнослободском, Тюлячинском, Атнинском, Нижнекамском, Алькеевском, Высокогорском районах Республики Татарстан.
Структура и объем диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (253 наименования), приложений.
Результаты исследования в конечном итоге показали, что в экспериментальных группах у студентов существенно повысился уровень профессиональной подготовки к целенаправленной воспитательно-педагогической деятельности во внеурочное время. Диаграмма, выполненная по данным приведенной выше таблицы и помещенная на рис. 6, иллюстрирует тот факт, что исходный уровень студентов-первокурсников экспериментальной и контрольной групп приблизительно одинаков.
Экспериментальная группа.
Контрольная группа.
Уаовные обочначения:
— низкий уровень.
— средний уровеньвысокий уровень.
Одно деление — 1% t— ilHHli^llijplHMllHllllii:!: Щ ЩШЩ ! [.
Рис. 6. Соотношение числа студентов эксперимента. льной и контрольной групп, показавших исходный уровень готовности к внеурочной воспитательной работе в школе.
Вторая диаграмма (рис.7) дает наглядное представление о том, что соотношение числа выпускников с низким, средним и высоким уровнем подготовки в экспериментальной и контрольных группах значительно рознятся, а именно: низкий уровень практической подготовки к внеурочной.
Экспериментальная группа.
Контрольная группа I.
Рис. 7. Соотношение числа выпускников экспериментальной и контрольной групп, показавших различный уровень готовноспш к внеурочной воспитательной работе в школе воспитательной деятельности в экспериментальной группе составил лишь 2,2% против 18,7% в контрольной группе. Высокий уровень показали 56,4% выпускников, прошедших подготовку по разработанной нами модели, в то время как контрольная группа дала лишь 25,0% выпускников с высоким уровнем практической воспитательно-педагогической подготовки.
Таким образом, можно утверждать, что результаты проведенного эксперимента подтверждают гипотезу исследования об эффективности разработанных нами педагогических условий повышения качества профессиональной подготовки педагогов средней школы и предложенной модели практической подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной деятельности.
С целью удостовериться в необходимости проводимой работы нами было проведено дополнительное исследование, которое заключалось в выяснении того, как относятся к вопросу о профессиональной воспитательно-педагогической подготовке нынешние студенты и уже практикующие учителя (см. табл. 11 и 12).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Данное исследование посвящено одной из проблем, связанной с подготовкой будущих учителей воспитательно-педагогической работе в средних общеобразовательных учреждениях, а именно с подготовкой в неурочной воспитательной деятельности. Эта проблема была рассмотрена в историко-теоретическом, методологическом и опытно-экспериментальном аспектах. Как общий итог всей проведенной исследовательской работы сформулируем основные положения и выводы:
1. Проведенный сравнительно-исторический анализ всего комплекса проблем, связанных с подготовкой студентов педагогических вузов к профессиональной воспитательной деятельности, показал, что их развитие было обусловлено радикальными переменами во всех областях жизни, назревающими и развивающимися экономическим, социальным, экологическим, нравственным кризисами. Именно они определяли новые задачи и требования к ее решению.
Научно-педагогические исследования в этой области в настоящее время приобретают многосторонний и многоаспектный характер. И сегодня мы имеем значительную по объему методологическую и учебно-методическую базу. Вместе с тем, изучение состояния целенаправленной воспитательной работы в школе все еще продолжает свидетельствовать о значительном отставании подготовки преподавателей к этому виду деятельности. Особенно остро проблема подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной деятельности обозначилась в последние 15 лет, что объясняется утратой прежних идеологических и общественно значимых ценностей, развалом стройной, хотя и страдающей моноидеологичностью и догматизмом, системы воспитания. Отсюда следует необходимость выработки новых подходов к системе воспитания на всех уровнях образования и социальной жизни, поиска путей совершенствования подготовки будущих педагогов-воспитателей.
Научно-теоретическое и практическое обоснование и их опытная проверка имеют важное значение.
2. Проведенный теоретический анализ структуры, форм и содержания воспитательно-педагогической подготовки, знаний, умений и навыков, а также изучение состояния воспитательной работы учителей позволили обновить перечень основных требований к профессиональной готовности выпускников проводить внеурочную воспитательную работу с учащимися. Эти требования диктуются современным состоянием культурного, морально-нравственного, экологического образования и воспитания школьников и готовностью/неготовностью молодых преподавателей вести работу по их развитию. Уточнены и конкретизированы такие педагогические понятия как «педагогическая технология», «элементы педагогической технологии», «операционный инструментарий педагогической технологии» и «воспитательно-педагогическая готовность».
3. В результате исследования был проведен системный анализ организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе и его направленности на воспитательно-педагогическую подготовку. Общий структурный анализ учебно-воспитательного процесса, в рамках которого осуществляется практическая подготовка студентов к внеурочной воспитательной деятельности, показал, что традиционное обучение будущих преподавателей в условиях вуза существенно отличается по многим параметрам от модели их будущей воспитательно-педагогической деятельности. Различия проявляются в целях, средствах их достижения, формах и содержании деятельности. Системное представление об организации практической воспитательно-педагогической подготовки в структуре более крупных целостностей позволило выявить ряд факторов, влияющих на данную подготовку и определить основные организационные направления, лежащие в основе ее пересмотра в педагогическом вузе.
Среди основных направлений были определены следующие:
• создание мониторинговой системы, позволяющей отслеживать состояние воспитательно-педагогической работы в школах и других образовательных учреждениях и состояние подготовки студентов и выпускников педагогических вузов к воспитательной деятельности, в частности во внеурочное время;
• изучение конкретных реальных требований к учителю, педагогу-воспитателю должно являться одним из механизмов перестройки учебно-воспитательного процесса с учетом современных требований к модели специалиста (педагог-воспитатель);
• в работе раскрывается предлагаемая модель подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной деятельности в школе;
• интенсификация общепрофессиональной подготовки и разработка соответствующих моделей, усиливающих практическую подготовку к воспитательной работе будущих учителей.
Содержательная и многоплановая система воспитания студенческой молодежи на государственном уровне, внедрение современных воспитательно-педагогических технологий, реализация специально разработанных моделей практической подготовки молодых специалистов к такой тонкой и специфической деятельности как воспитание детей и подростков, введение и осуществление разнообразных воспитательно-образовательных программ, разработка различных форм воспитательных воздействий в совокупности призваны обеспечить становление педагога-воспитателя высокого уровня профессиональной подготовки.
• Введение в обучение элективных дисциплин, факультативов и курсов по выбору направленных на получение дополнительной информации в области воспитательно-педагогического образования, овладение умениями и навыками работы по различным направлениям внеурочной воспитательной деятельности.
• Введение специальных практикумов, направленных на интеграцию предметной области «Воспитательно-педагогическая технология» с другими психолого-педагогическими теориями и практикой, ориентированной на специальную организацию подготовки будущих учителей к внеурочной воспитательной деятельности в соответствии с теоретическими моделями процесса воспитания, разработанными в психологии.
Специальная теоретическая работа по изучению воспитательно-педагогического потенциала учебных дисциплин, преподаваемых студентам в обучающем вузе, позволила сделать заключение, что ни одна из них не может всесторонне и системно рассматривать основные закономерности воспитательно-педагогического процесса. Воспитательно-педагогическая подготовка имеет свои специфические предметно-учебные цели, задачи и терминологию. Поэтому предлагаемая нами модель по основной своей дидактической нагрузке должна быть системообразующим звеном в теоретической и практической подготовке студентов к воспитательно-педагогической деятельности, а по структуре содержания и формам — полной и отражать как недостающие, так и известные студенту воспитательно-педагогические знания и умения.
• Дальнейшая интеграция воспитательно-педагогической подготовки в систему общепедагогической с усилением акцента на ее практическую направленность.
Студенты должны научиться через приобретенные педагогические умения реализовывать не только психолого-педагогические знания о сущности, принципах и методах обучения и воспитания подрастающего поколения, практические действия по организации педагогического процесса, но также знания специальные, которые необходимы для организации творческих коллективных дел и процесса воспитания в целом.
4. С целью интеграции специальной практической подготовки будущих учителей в систему общепедагогической подготовки в вузе, разработана технология поэтапной и взаимосвязанной организации теоретической и практической воспитательно-педагогической подготовки на основе деятельностного подхода. В предлагаемой нами модели представлены целевые функции, структурный, содержательный, процессуальный и организационный компоненты, отражающие ориентацию на данную подготовку.
5. Установлено, что в процесс обучения студентов, подготавливаемых к воспитательно-педагогической деятельности, необходимо введение специальных форм, методов и подходов, которые по своей дидактической нагрузке должны являться системообразующим звеном в теоретической и практической подготовке.
6. Эффективность разработанной модели подтверждена данными статистической обработки результатов экспериментальной работы, что подтвердило выдвинутую гипотезу.
Таким образом, в результате исследования была показана одна из возможностей обеспечения технологичности воспитательно-педагогической подготовки в вузе, при которой процесс и содержание обеспечивают формирование у будущих учителей системной ориентировки в области воспитательно-образовательного процесса, готовности к успешному решению всей совокупности воспитательно-педагогических задач.
Вопросы, связанные с проектированием и использованием воспитательно-педагогических технологий, требуют интенсивного развертывания новых исследований. Дальнейшее их изучение позволит создать гибкую систему управления организацией данной подготовки в соответствии с меняющимися к ней требованиями.
