Развитие субъекта учебной деятельности в системе развивающего обучения

Высокая динамичность современного общества, глубина и характер происходящих изменений во всех сферах жизни предъявляет к человеку в новом веке качественно иные требования. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности, человек должен быть способен творчески изменить её, изменяясь при этом сам. Поэтому сегодня особенно актуальны исследования, посвященные изучению активной, самоопределяющейся личности, субъекта как основе личности, а также условий, способствующих развитию качеств субъекта на разных стадиях онтогенеза. обучение развивающий мотивация Осмысление природы человека как субъекта жизнедеятельности, представленное в ряде работ отечественных и зарубежных психологов (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Н. В. Репкина, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, Б. Д. Эльконин, В. П. Зинченко, А. Н. Ждан, Г. А. Цукерман, А. К. Дусавицкий, В. И. Панов, Г. В. Акопов, Gerald L. Wilson, Miehaei S. Hanna, Lompscher Joachim и др.), показывает сложность и высокую актуальность этой проблемы: отсутствует вполне однозначно понимаемая модель субъектности, недостаточно исследованы условия становления этой способности.

Становление субъектности происходит в процессе активного освоения различных видов деятельности. Особый интерес представляет исследование этой способности в контексте учебной деятельности (учебная субъектность). Задача изучения учебной субъектности как способности к успешной саморегуляции в учебной деятельности и процесса его становления в период младшего школьного возраста была поставлена в теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), где намечен ряд теоретических стратегий её решения.1,2.

Внедрение системы развивающего образования Эльконина-Давыдова (начальная школа) в школьную практику началось в конце 80-х годов, однако, формирование у ребёнка новых субъектных способностей в начальной школе требует пересмотра всего учебно-воспитательного процесса также в среднем и старшем звене. В настоящий момент намечаются первые шаги в этом направлении в средней общеобразовательной школе.

Анализируя отечественную и зарубежную литературу, в том числе труды Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, считаем необходимым развитие идеи указанных авторов в плане насыщения понятия субъекта, реконструкции (достраивания) давыдовского взгляда на проблему субъекта учебной деятельности.

В.В.Давыдов называет такие качественные характеристики субъекта, как сознательность, инициативность, самостоятельность ответственность, а также допускает другие, не называя их. Субъекта учебной деятельности, по мнению Давыдова, характеризует желание и умение учиться. 2 Однако В. В. Давыдов отмечает, что до сих пор психологические особенности субъекта изучались мало, поскольку главное внимание уделялось строению самой учебной деятельности. Он отмечал, что назрела необходимость более тщательно исследовать своеобразие такого психологического понятия как субъект.

Так как теория обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова опирается на деятельностный подход, считаем, что субъект — «автор», «творец» деятельности. С данными понятиями, несомненно, должна быть связана такая качественная характеристика как активность.2.

Считаем, что одним из качеств субъекта является открытость к самосовершенствованию и саморазвитию (общее качество), которое включает в себя самодеятельность, и самосознание, и саморазвитие и самостоятельность, и самообучаемость, и инициативность (это и можно назвать активностью, направленной на изменение самого себя). Это тот, кто может вступить в отношение с самим собой, обратиться к самому себе.

Следующие характеристики субъекта не противоречат понятию деятельность (Леонтьева, Выготского), ее структуре, ведь в основе обучения Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова деятельностный подход: высокая школьная мотивация мотивация, умение целеполагания, анализа, планирования, проектирования, моделирования, контроль, оценка.3,4.

Что является механизмом формирования качеств субъекта? Конечно, это продуктивная совместная деятельность, основанная на субъект — субъектных отношениях; особые формы коммуникации: коллективный диалог, учебная дискуссия, работа в группах, работа в парах, проектная деятельность.

Итак, субъект учебной деятельности — автор деятельности, осуществляющий особые действия по развитию целостной деятельности, направленной на самоизменение и обладающий следующими субъектными качествами: высокой (хорошей) мотивацией, открытостью к саморазвитию и самосовершенствованию, умением ставить цели, планировать, проектировать, рефлексировать, контролировать, оценивать, быть ответственным (в результате возможности расширения его функций).

Исходным в работе учителя считаем осмысление принципов, на основе которых он может строить свои методические действия. Это принципы — посредники между понимаем концепции и способами её реализации. Осмысление принципов как системы руководящих идей позволяет сохранить не только соответствие школьной практики — концепции, но и творческую свободу педагога. Нами выделены принципы реализации развивающего обучения в системе Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова, позволяющие учителю работать в рамках деятельностного подхода: принцип субъект-субъектного взаимодействия учителя и учащихся, принцип построения обучения в соответствии с теорией В. В. Давыдова «от общего к частному», принцип расширения функций субъекта в деятельности учащихся, принцип мотивации.

Принцип мотивации коллективной и индивидуальной деятельности школьника требует от педагога постоянного внимания к мотивации деятельности учащихся. Если цель работы учителя в развивающем обучении — в формировании и становлении субъекта, то обретение устойчивого познавательного мотива, расширение возможности ученика в процессе присвоения обобщенного способа, его личностное обогащение опытом отношений в процессе учебного общения — всё это становится основной заботой учителя. Включение ученика в деятельность как субъекта предполагает моделирование мотивирующих ситуаций на разных этапах деятельности, если это необходимо, если учитель видит отсутствие интереса, желания или умения учиться. Особенно значима мотивация на этапе постановки учебной задачи.

Принцип субъектного взаимодействия учителя и учащихся обусловлен самой природой учебной деятельности как деятельности, распределенной между субъектами: учитель включается в учебную деятельность вместе с учащимися. Именно этот принцип обеспечивает педагогический стиль сотрудничества и способствует формированию и развитию сотрудничества как типа взаимоотношения учащихся с учителем и друг с другом, позволяет учащимся воспринимать квазиисследовательскую деятельность как исследовательскую.

Принцип расширения функций субъекта в деятельности учащихся. В средних классах в связи с интериоризацией деятельности задача учителя — активно включать в подростков в выполняемые учителем функции, передавать их постепенно учащимся.

Принцип движения от общего к частному. Ориентация школьников на всеобщее отношение целостного объекта служит основой формирования у них понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватно «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из неё выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на её основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие.

Выделение именно этих принципов позволит учителю работать в рамках деятельностного подхода и создавать условия для развития субъектных функций учащихся.

На основании выполненных исследований были выделены группы учащихся по уровню развития как личности субъекта жизнедеятельности. В качестве интегрального критерия уровня развития были взяты жизненные планы личности в единстве с лежащими в их основе интересами, идеалами и активностью личности как проявлением ее характера.

1 группу составляли школьники с относительно целостной структурой личности: широкими содержательными интересами, представлением об идеалах как способе самоосуществления в системе общественных отношений, развитой иерархической структурой основных жизненных целей и выраженной активностью в их достижении.

Во 2 группу вошли школьники, обладающие всеми этими показателями, но сама целостная структура личности находиться еще в стадии становления.

• 3 группу составляют школьники с широкими или узкими содержательными интересами, осуществляющими процесс профессионального самоопределения. Для них, в силу недостаточно высокого уровня развития идеала, проблема самовоспитания себя как личности еще не стала центром их жизнедеятельности.
• 4 группа — школьники, у которых основные показатели развития: интересы, идеалы, цели находятся на эмпирическом, житейском уровне, ограничивающем проявления субъективности личности.
• 5 группа — в которую вошли учащиеся с низким уровнем развития по всем показателям.

Из таблицы 1. видно, что к концу школьного обучения в экспериментальных классах 60% школьников достигают высоких уровней личностного развития либо имеют все данные для полноценной реализации себя как личности в последующие годы. В контрольных же классах подавляющее большинство учащихся остается на низких ступенях личностного развития.

Таблица 1. Развитие личности как субъекта жизнедеятельности (в % к общему числу учащихся).

Этот вывод подтверждается материалами наблюдения за жизнедеятельностью выпускников экспериментальных классов на протяжении 6 лет после окончания школы. Одновременно наблюдались выпускники параллельных классов традиционной системы обучения.

Таблица 2. Представление о системе жизнедеятельности выпускников школы (в % к общему числу учащихся).

Как видно из таблицы 2, большинство выпускников экспериментальных классов удовлетворены своей жизнью, что является отражением гармоничного личностного развития. Они активно включены в систему общественных отношений и, как правило, реализуют свои жизненные цели.

В контрольной группе значительная часть бывших выпускников лишь находится в стадии становления системы своей жизнедеятельности. Половина же практически прекращает поиск личностного самосуществования.

Таким образом, анализ отдаленных последствий экспериментального обучения в младшем школьном возрасте свидетельствует о высокой его эффективности в плане формирования будущей личности.

Характерно, что большинство бывших учеников экспериментальных классов прямо связывает свое личностное развитие с этим обучением. Они утверждают, что им было очень интересно учиться, эксперимент с раннего детства развивал их мышление, научил «задумываться надо всем, что окружает, поступать по принципу: подумай — потом сделай». Отношение к экспериментатору в наиболее лаконичной и точной форме один из выпускников школы выразил так: «Я стал самим собой».

• 1. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды /Д.Б.Эльконин. — М.:Педагогика, 1989. 560 с. — ISBN 5−699−13 728−9.
• 2. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. — М.: Интор, 1992. — 541с. — ISBN 5−89 404−001−91 992.
• 3. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования/Л.С.Выготский. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. — 520с.- ISBN 5−399 289-A.
• 4. Леонтьев, А. Н. Деятельность.Сознание.Личность./А.Н.Леонтьев. — М.:Политиздат, 1975. — 304с.