Особенные методологические подходы к организации дополнительного образования

В последнее время в образовании наблюдается тенденция к появлению подходов, имеющих интегративные характеристики. Не является исключением и сфера дополнительного образования, которая направлена на личностно-ориентированный, системно-деятельностный, интегративно-вариативный и полисферный подходы.

1. Личностно-ориентированный подход основывается на теоретических положениях Е. В. Бондаревской, И. Я. Зимней, В. В. Серикова, И. С. Якиманской и др. и предполагает продуктивное развитие целостной личности ребенка, признания приоритета развивающейся личности перед всеми другими задачами организации образования. Реализация личностно-ориентированного подхода позволяет удовлетворять образовательные и социокультурные запросы различных категорий детей разного возраста (социально незащищенных, инвалидов, детей с отклонениями в развитии, одаренных и др.). При таком подходе обучение должно носить проблемно направленный, творческий характер, предполагает непосредственное практическое применение знаний и формирование желания ими пользоваться. Педагог при этом должен выполнять функции организатора учебы, консультанта, старшего друга, осуществляя индивидуальный подход не только по форме, но и по содержанию дополнительного образования.

Дополнительное образование в рамках личностно-ориентированного подхода определяется как особое образовательное пространство, где объективно задается множество отношений, осуществляется специальная образовательная деятельность различных систем по развитию индивида (В. А. Горский, А. Я. Журкина, Л. Ю. Ляшко и др.).

В основе личностно-ориентированного дополнительного образования лежит:

• — признание права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, на свободу выбора себя и для себя;
• — утверждение единства и целостности образования;
• — развитие индивидуальности каждого человека в практике образовательного процесса;
• — творческое сотрудничество или изменение личностных установок участников образовательного процесса в совместной продуктивной деятельности;
• — непрерывное образование как принцип планирования и обеспечения развития личности;
• — системная организация управления образовательным процессом.
• 2. Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепций Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной деятельности детей с учетом общих закономерностей их онтогенетического возрастного развития. В системно-деятельностном подходе категория «деятельность» занимает одно из ключевых мест и рассматривается как своего рода система. Его применение позволяет решить одну из основных проблем, связанную, с одной стороны, с единством окружающего мира, имеющего системную организацию; с другой — с предметной и деятельностной разобщенностью при его изучении.

Обобщение исследований в сфере дополнительного образования детей (А. В. Егорова, Н. А. Соколова)^[1] позволяет отметить, что деятельностный подход предполагает развитие ребенка посредством деятельности, его активное воздействие на окружающий мир и реализуется через создание условий для свободного выбора вида деятельности, достижения позитивного результата совместной деятельности педагога и ребенка. Актуализация системно-деятельностного подхода в дополнительном образовании обусловлена тем, что его последовательная реализация повышает эффективность обучения и воспитания по следующим показателям:

• — придание результатам дополнительного образования социально и личностно значимого характера;
• — более гибкое и прочное усвоение знаний, умений и навыков и возможность их самостоятельного движения;
• — возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;
• — существенное повышение мотивации и интереса к дополнительному образованию;
• — обеспечение условий для общекультурного и личностного развития, успешное усвоение знаний, умений и навыков, развитие картины мира, личностных качеств, характеризующих готовность к межкультурной коммуникации.

В силу своего многообразия дополнительное образование предоставляет ребенку широкое разнообразие деятельности в различных образовательных областях, детских объединениях, группах. Доминантой дополнительного образования можно считать деятельность в различных ее проявлениях (образовательная, культурно-досуговая, исследовательская и др.). Оно ориентировано на включение детей в практическое освоение выбранных ими образовательных областей. Ребенок принимает участие в создании конкретного творческого продукта, пытается самостоятельно решать жизненно важные для него проблемы, учится ставить цель, формулировать задачи, достигать результата. В процессе деятельности формируются профессионально и социально значимые для общества компетентности. Формирование личности обучающегося и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.

3. Метапредметный подход (О. И. Глазунова, Н. В. Громыко, Ю. В. Громыко, М. В. Половкова, Ю. В. Скрипкина, Т. И. Фисенко) в качестве методологии образования предполагает развитие метапредметных знаний, умений и навыков обучающихся.

Введение

метапредметного подхода в образование — попытка идти навстречу новым потребностям и новым вызовам XXI в., характеризующегося возникновением комплексных проблем, решение которых предполагает, в первую очередь, междисциплинарное взаимодействие. В конце XX — начале XXI в. в отечественном образовании начали интенсивно развиваться разные направления интегративной работы, возникло много разных типов интеграции. Педагоги-теоретики и педагоги-практики стали активно искать, как преодолеть взаимное отчуждение учебных предметов. В качестве одного из вариантов решения был разработан метапредметный тип интеграции, связанный в первую очередь с разработкой нового содержания образования.

Метапредметный подход предполагает, что ребенок не только овладевает системой знаний, но и осваивает универсальные способы действий, с помощью которых в дальнейшем сможет сам добывать информацию о мире.

Метапредметный подход обладает следующими признаками:

• —универсальность (знания, умения и навыки, полученные на метапредметных занятиях с помощью метапредметных технологий, являются универсальными, обеспечивающими компетенцию «научить учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин);
• — интегративность (метапредметность рассматривается как особый тип интеграции учебного материала, что позволяет решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин; в процессе реализации метапредметного подхода не только происходит межпредметное взаимодействие, но и возникает понимание обучающимся взаимосвязи и взаимозависимости всех жизненных процессов, систем, законов);
• — вариативность (понятие вариативности в метапредметном подходе реализуется через содержание учебных дисциплин метапредметного уровня, через формы, средства и методы обучения, включенные в метапредметные технологии преподавания учебных курсов, через контроль, оценивание и формы проверки знаний, определяющих достижение метапредметных результатов образовательной деятельности, и через организацию самостоятельной работы обучающихся);
• — рефлексивность (метапредметы соединяют идею предметности и одновременно надпредметности, идею рефлексивности по отношению к предметности; обучающийся узнает сам способ своей работы с новым понятием на разном предметном материале. В рамках метапредметного подхода создаются условия для того, чтобы обучающийся начал рефлектировать собственный процесс работы: что именно он мысленно проделал, как он мысленно двигался, когда восстанавливал генезис того или другого понятия);
• — целостность (выражается в комплексном подходе определения содержания базовых дисциплин на основе единства цели, их взаимодополнительности и единства требований; дополнительность в данном контексте можно рассматривать как механизм обеспечения полноты и целостности чего-либо);
• — фундаментальность (выражается в научной основательности и высоком качестве психолого-педагогической и общекультурной подготовки; определяется глубиной и прочностью предметных знаний);
• — многофункциональность (образование, ориентированное на идеи метапредметного подхода, дает обучающемуся компетентность решать разные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни);
• — междисциплинарность (способность к переносу из одной предметной области в другую и применимость в различных ситуациях)^[2].

Можно выделить следующие основные цели метапредметного подхода:

• — научить учащихся самостоятельно учиться, то есть в будущем уметь определиться в ситуации необходимости или желания освоить новые области своей профессиональной деятельности или новую сферу профессиональной деятельности^[3];
• — способствовать формированию метапредметных (ключевых) компетенций, которые позволяют ребенку успешно социализироваться в современном мире. Например, такие метапредметные компетенции из области техносферы, которые связаны с коммуникацией, исследованием, проектированием, работой в команде, организацией своей деятельности, пониманием текстов, работой с числом, моделью, схемой, использованием компьютерных технологий и т. д.

К метапредметным результатам относятся универсальные способы деятельности, формируемые во время учебной предметной деятельности в пределах образовательного процесса, однако одновременно применяемые в реальных бытовых ситуациях: умения организовать свой досуг, выявлять его цели и задачи, подбирать средства осуществления цели и применять их на практике, расценивать полученные данные; умения самостоятельно находить, анализировать, отбирать информацию, преобразовывать ее, сохранять, передавать и представлять с помощью современных технических средств и информационных технологий; организовать свою жизнь в рамках с социально существенными взглядами о здоровом образе жизни, правах и обязанностях граждан, ценностях культуры, общественного взаимодействия; умение оценивать с точки зрения социальных норм личные поступки и поступки окружающих; умения работать с людьми, взаимодействовать в коллективах с выполнением различных социальных ролей, презентовать себя, дискутировать, писать официальные бумаги и т. п.; умения ориентироваться в окружающем мире, принимать решения^[4].

Формирование и развитие метапредметных компетенций обучающихся в сфере дополнительного образования детей будет способствовать обновлению содержания деятельности детских объединений, росту профессиональных компетенций педагогов дополнительного образования детей, повышению качества дополнительного образования.

Системно-деятельностный и метапредметный подходы взаимосвязаны. Их ключевые положения ориентированы на построение такого образования, которое способствовало бы формированию необходимых качеств личности для успешной самореализации в условиях современной инновационной экономики.

4. Интегративно-вариативный подход (А. В. Золотарева)^[5] предполагает построение дополнительного образования детей на основе выбора вариантов интеграции элементов его внутренней и внешней среды для нахождения оптимального пути реализации цели и соблюдения права субъектов (детей, родителей, педагогов) на выбор вариантов деятельности. Данный подход имеет особое значение для системы дополнительного образования детей, так как направлен на формирование «целостной личности» на основе принципа дополнительности всех видов деятельности и их единства, актуализирует проблемы интеграции дополнительного и других сфер образования, их взаимосвязи и преемственность. Интегративно-вариативный подход связан с главными особенностями дополнительного образования: со стороны ребенка — со свободой выбора вида деятельности, образовательной программы, педагога, со стороны образовательного процесса — с личностно-ориентированным способом организации.

При организации дополнительного образования детей можно интегрировать социальный заказ, цели, процессы, условия, результаты деятельности и субъектов, ее осуществляющих. При этом интеграция может осуществляться как между названными факторами, так и внутри каждого из них. Вариативность может обеспечиваться через выбор вариантов интеграции, который должен быть направлен на многообразие, разноуровневость, дифференцированность, преемственность содержания и форм организации дополнительного образования. При этом построение вариантов интеграции должно определяться следующими факторами: потребностями детей, выраженными в социальном заказе; направленностями дополнительного образования; дополнительными образовательными программами; уровнями их освоения; формами организации деятельности; ожидаемыми результатами.

В рамках интегративно-вариативного подхода цели современного дополнительного образования детей представляют собой разные варианты интеграции образовательных и социально-педагогических целей, которые определяются социальным заказом на дополнительное образование детей.

Содержание дополнительного образования детей должно отражать интеграцию в различных вариантах следующих составляющих образовательного процесса:

• — функций деятельности (образовательных и социально-педагогических) ;
• — направленностей деятельности;
• — дополнительных образовательных программ учреждения;
• — учебных предметов;
• — образовательных областей (искусство, технология, словесность, физическая культура, социальная практика и др.).

Организация дополнительного образования должна отражать интеграцию в следующих вариантах:

• — уровней реализации образовательного процесса (например, ознакомительного, репродуктивного, творческого и др.);
• — продолжительности освоения программы (от нескольких месяцев до 3 и более лет, в зависимости от желания ребенка);
• — разных субъектов образовательного процесса (детей разного возраста, детей и родителей и др.);
• — форм организации образовательного процесса (кружок, школа, студия, мастерская, лаборатория, клуб и др.);
• — педагогических технологий (теоретическое и практическое учебное занятие, индивидуальная и коллективная творческая деятельность, игра и мероприятие и др.).

В аспекте интегративно-вариативного подхода можно говорить о комплексности или интеграции результата как органического сочетания результатов реализации разных целей, содержания и форм, взаимосвязи образовательных областей и т. д. Вторым важным условием является вариативность результата, то есть разработка различных его вариантов, дифференциация по содержанию и организации в зависимости от возраста, уровня развития, индивидуальных особенностей и интересов детей.

5. Полисферный подход в образовании (В. П. Голованов)^[6] позволяет рассматривать дополнительное образование как совокупность взаимопроникающих и взаимодействующих сфер (сферы социальной политики государства и общества; сферы организации свободного времени; сферы жизнедеятельности; сферы социального воспитания; сферы социальной защиты детства; сферы непрерывного образования; сферы инноваций в образовании; сферы культуры, спорта и досуга).

Развитие полисферности дополнительного образования детей — деятельность, направленная на интеграцию, социальное партнерство, улучшение координации действий организаций, учреждений и физических лиц в процессе совершенствования системы педагогически целесообразной занятости детей в их свободное время. Реализация полисферного подхода в дополнительном образовании детей происходит через региональную образовательную интеграцию, то есть формирование образовательного сообщества из представителей различных сфер, заинтересованных в собственном и региональном развитии на поликультурной основе, а также регионализацию содержания дополнительного образования детей.

Ведущая идея полисферного подхода — идея сбалансированности и корректного отражения и учета в дополнительном образовании детей динамики изменений реальной социально-политической и социальноэкономической ситуации, согласования социальных и государственных потребностей рынка труда, интересов и стремлений каждого человека, удовлетворения его реальных потребностей, достижения наибольшей результативности в процессе адаптации и социализации. Возможности полисферности дополнительного образования детей в целях совершенствования образовательного пространства детства обусловлены, прежде всего, тем, что процессы взаимопроникновения, взаимовлияния и взаимозависимости различных сфер реальной жизни в условиях рыночной экономики и динамично изменяющейся ситуации на рынке труда существенно активизируются и становятся все более значимыми факторами, определяющими содержание, организацию и методы дополнительного образования детей, которые, в свою очередь, оказывают все большее влияние на процессы самоопределения и самореализации ребенка.

В рамках данного подхода достижение качественно нового состояния дополнительного образования детей возможно в контексте новой образовательной парадигмы, для которой характерны:

• — личностная ориентация образовательного процесса — направленность его на максимальную самореализацию личности и индивидуальности;
• — субъект-субъектные отношения между участниками образовательного процесса;
• — гуманизация и гуманитаризация образования, его демократический характер;
• — введение новых здоровьесберегающих образовательных технологий.

Развитие полисферности дополнительного образования детей основывается на признании общечеловеческих ценностей, идеи гармоничного развития личности. Оно позволяет вести подготовку детей к жизни в условиях современного общества, связанных с техногенностью среды и ее повышенной информационной плотностью на основе интересов и потребностей каждого ребенка и обеспечить достижение высшей цели дополнительного образования детей — становление саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, способной к открытому, творческому взаимодействию с себе подобными, природой, обществом, государством, ноосферой на основе общепринятых гуманистических ценностных ориентаций.

Организационно-педагогическими условиями эффективного функционирования и развития полисферности дополнительного образования детей в России являются следующие:

• — четкое определение роли и места дополнительного образования детей в социальной политике государства, развитии системы непрерывного образования в России;
• — изучение соотношения и взаимодействия общего, профессионального и дополнительного образования детей;
• — разработка концептуальных основ построения разноуровневых систем дополнительного образования детей;
• — изучение и учет социального заказа на дополнительное образование детей;
• — разработка моделей функционирования и развития дополнительного образования детей в образовательных учреждениях различных типов и видов, а также в учреждениях культуры, спорта, социальной защиты.

• [1] Соколова Н. А. Педагогика дополнительного образования детей: учеб, пособиедля студ. пед. вузов. — Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. — 304 с.
• [2] Мухамедьярова Н. А. Особенности реализации метапредметного принципапри подготовке педагогических кадров в вузе // Инновации в образовании. — 2013. —№ 1. — С. 72—79. (0,5 п. л.)
• [3] Иванов Д. А. Определение содержания основных понятий, необходимых для реализации новых ФГОС в учебном процессе / Научно-методический журнал «Наука и практика воспитания и дополнительного образования», № 4, 2012.
• [4] Еремина Е. И. Подготовка учителей естественнонаучного цикла в системе повышения квалификации к реализации метапредметного подхода в образовании / Е. И. Еремина, Т. К. Щербакова. — Ставрополь: Вестник Ставропольского государственного университета. — 2012. — № 2.
• [5] Золотарева А. В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждениемдополнительного образования детей: монография. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. — 290 с.
• [6] Голованов В. П. Развитие полисферности дополнительного образования детей. —М.; Йошкар-Ола: МГПИ им. Н. К. Крупской, 2006. — 340 с.