Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация

Диссертация: Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В гуманистической концепции образования высшей ценностью образования является человек. Цели и смыслы образования связываются с развитием человека и его социально-педагогической поддержкой, созданием условий для творческой самореализации. Философский анализ проблем развития человека приводит к пониманию многомерного существования человека: природного, антропного, социального, индивидуального… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретические основы личностно-ориентированного обучения
    • 1. Психолого-педагогические основания личностно-ориентированных технологий обучения
    • 2. Личностно-ориентированные технологии обучения в системе общего и высшего педагогического образования
    • 3. Образовательная и психологическая готовность учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения
  • Выводы по главе 1
  • Глава II. Проектирование и реализация личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников
    • 1. Психологические детерминанты проектирования личностно-ориентированного обучения младших школьников
    • 2. Информационные основы педагогического конструирования личностно-ориентированного обучения младших школьников
    • 3. Влияние личностно-ориентированных технологий обучения на результаты развития младших школьников в процессе их обучения
  • Выводы по главе II
  • Глава III. Педагогический эксперимент по изучению и совершенствованию профессиональной готовности учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников
    • 1. Дидактическая программа изучения личностно-профессионального потенциала саморазвития учителя
    • 2. Применение профессиональных задач, направленных на развитие педагогической компетентности учителя
    • 3. Обработка и интерпретация результатов экспериментального обучения педагогов профессиональной деятельности по проектированию личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников
  • Выводы по главе III

Дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Приоритетным направлением в развитии российского государства является обновление общего и профессионального образования. Именно с системой образования связывают надежды на возрождение культурных и нравственных ценностей развивающегося общества, на воспитание активной и ответственной личности, способной к осмыслению и преобразованию жизни, обладающей полипарадиг-мальной рефлексией и устремленной к вершинам индивидуального и профессионального развития.

Благоприятным условием формирования личности в процессе обучения является интеграция разнообразных педагогических факторов со структурой личности обучающегося, с его индивидуально-психологическими особенностями и потенциальными возможностями. Развитие личности достигается в процессе системного дидактического управления учебной деятельностью школьников. Педагогическая регуляция учебной деятельности осуществляется на гуманистической основе .

Наибольшая сензитивность к личностному развитию проявляется в детстве. В процессе обучения в начальной школе формируется базовая культура личности, развиваются коммуникативные и познавательные способности, целеустремленность, критичность, творческое отношение к учебной деятельности .

Теоретические положения об источниках, движущих силах и закономерностях детского развития реализуются в лично-стно-ориентированных технологиях обучения. Дидактическое конструирование личностно-ориентированных технологий обучения осуществляется посредством адаптации учебного процесса к личностным возможностям младших школьников в соответствии с заданными целями образования и развития учащихся .

В педагогической науке личностно-ориентированное образование рассматривается в различных аспектах: как методологический принцип (Е.В.Бондаревская, В. И. Данильчук, В. Б. Сериков, В. А. Сластенин, С.Н.Фокеева), как тип обучения, в котором взаимодействие его субъектов ориентировано на личностно-предметное моделирование мира (Н.А.Алексеев, Н. И. Харьковская, И. С. Якиманская и др.), как индивидуализированное и дифференцированное обучение (Н.Л.Добрынин, М. М. Левина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), как психотерапевтический процесс, основанный на интеграции психологических технологий (Д.А.Белухин, В. В. Козлов и др.).

Личностно-ориентированное образование направлено на преодоление отчуждения человека в образовании (Е.В.Бондаревская, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин,.

Ю.П.Турчанинова), развитие субъектности участников педагогического процесса (Г.И.Аксенова, В. А. Петровский, И. С. Якиманская и др.), индивидуализацию учебной деятельности (М.В.Алешина, О. Л. Базарова, А. А. Кирсанов, Н.Ю.Синягина), поддержку психологического и психического здоровья (М.В.Антропова, Г. В. Бородкина, И. В. Дубровина, Г. Г.Манке).

Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников осуществлялось на основе системного подхода к изучению педагогических явлений (С.И.Архангельский, Ю. К. Бабанский, Т. А. Ильина, И. Ф. Исаев, Ф. Ф. Королев, М. М. Левина, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов и др.).

Теоретическими предпосылками личностноориентированных технологий обучения являются положения об интегральной индивидуальности личности (Б.Г.Ананьев, В.С.Мерлин), о субъективности как психологической характеристике отношений личности (А.А.Бодалев, А. Г. Ковалев,.

A.Ф.Лазурский, В. М. Мясищев, В. А. Петровский,.

B.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов), о субъектном опыте личности как источнике и результате познавательной деятельности школьников (Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская), об относительной стабильности психофизиологических индивидуальных характеристик личности (З.И.Калмыкова, В. И. Рождественская, Б.М.Теплов).

Базовыми для исследования явились: теории развивающего обучения Л. В. Занкова,.

B.В.Давыдова, Е.Н.Кабановой-Меллер, З. И. Калмыковой, Л. М. Фридмана, Д. Б. Эльконинаспособы индивидуализации и дифференциации обучения (Э.М.Александровская, О. Л. Базарова, М. Н. Берулава,.

C.В.Гаврилова, Ю. З. Гильбух, Л. Н. Добрыдин, А. С. Потапов, Е. С. Рабунский, А. И. Савенков, Л. С. Славина, И. Н. Суховей, И.Э.Унт).

Личностно-ориентированные технологии обучения предусматривают различные способы организации учебного процесса: конструирование диалога, дидактические игры, учебные задачи (Н.В.Гуляева, С. Ю. Курганов, Т. П. Лакоцетина, Е. А. Печерская, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков,.

Г. А.Цукерман) и направлены на развитие познавательной инициативы (А.В.Вильвовская, Г. Г. Кравцов,.

В.А.Петровский).

Личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников конструировались в связи с психологической готовностью ребенка к систематическому обучению в школе (Н.И.Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, В. С. Мухина, Г. А. Цукерман и др.), потребностями детей, приступающих к школьному обучению (Л.А.Венгер, Б. С. Волков,.

Ю.Б.Гиппенрейтер, Д. Лешли, В. Г. Маралов, К. К. Платонов и ДР —) .

Психологические детерминанты обучения младших школьников рассматривались на основе исследований индивидуальных различий младших школьников: обучаемости (С.Н.Дегтярев, А. Я. Иванова, З. И. Калмыкова, А. К. Маркова, Н.А.Менчинская), умственной работоспособности (М.В.Антропова, В. М. Коган, Э. А. Коробкова, И. П. Павлов, Б.М.Теплов), опосредованности познавательной деятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Э. С. Мандрусова, Н. Г. Салмина и др.) — психологических особенностей самооценки (Т.Ю.Андрущенко, Л. И. Божович, А. В. Захарова, А. И. Липкина, Н.С.Неймарх), мотивации (Л.И.Божович, Н. Г. Морозова, Н. Ю. Синягина, Л.С.Славина), логического мышления (В.В.Давыдов, А. З. Зак, Д.Б.Эльконин), эмоций и воли (В.А.Иванников, Е. П. Ильин, Г. Г. Кравцов, Н. Л. Кряжева, Е. О. Смирнова и др.).

Конструирование личностно-ориентированных технологий обучения осуществлялось также на основе исследований, посвященных проблемам информационной коммуникации (А.А.Брудный, С. А. Васильев, В. Ф. Венда, П. Я. Гальперин, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, В. В. Знаков, О. М. Копыленко, А.А.Матюшкин-Герке, И. Ф. Неволин, И. П. Подласый, А. М. Сохор, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин и др.).

Исследование базировалось на положениях о специфике педагогических технологий начального обучения.

Н.А.Виноградова, В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий,.

Л.В.Занков, А. А. Остапенко, Д. Б. Эльконин, П. М. Эрдниев и др.), технологий профессионального образования.

И.А.Зимняя, Е. И. Исаев, М. М. Левина, Н. Е. Мажар,.

Л.А.Мищенко, В. Д. Путилин, В. А. Сластенин и др.). Для разработки технологических процедур психолого-педагогической диагностики развития младших школьников привлечены работы А. Я. Ивановой, С. Я. Рубинштейн, А. Н. Леонтьева, В. М. Когана, А. И. Савенкова, И. В. Ривиной, Н. И. Поливановой, М. М. Семаго, Э. А. Коробковой, В. В. Швагер и др.).

Существующие технологии начального обучения представлены на методологическом уровне, а также на уровне конкретного учебного предмета. Между тем технологии обучения отражают процесс регуляции учебной деятельности. Благодаря реализации технологий обучения создаются необходимые условия для адаптации учебного процесса к личностным особенностям, типологическим и индивидуальным характеристикам младших школьников, влияющим на учебную деятельность, для формирования активности учащихся, осознания ими смысла познавательных действий. Дидактические основы технологий не представлены на уровне педагогической деятельности по развитию личности младшего школьника в процессе обучения .

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников.

Объект исследования — личностно-ориентированное обучение .

Предмет — личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:

1.Разработать концепцию технологического обеспечения процесса обучения младших школьников с личностной направленностьюсформулировать теоретические положения личностно-ориентированного обучения, являющиеся методологическими предпосылками при конструировании и внедрении педагогом личностно-ориентированных технологий обучения в начальной школе.

2.Раскрыть психологические и образовательные детерминанты личностного развития младших школьников в процессе личностно-ориентированного обученияопределить функции личностно-ориентированных технологий обучения в начальной школе.

3.Выявить психолого-педагогические принципы и процедуры педагогической реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьниковосуществить моделирование личностно-ориентированных технологий обучения на основе индивидуального подхода к учащимся младшего школьного возраста.

4.Определить профессиональную готовность учителей к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников, выяснить основные затруднения педагогов в реализации личностно-ориентированных технологий обучения и разработать способы их устранения и коррекции педагогической деятельности.

Ведущая идея исследования. Личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников, построенные на основе индивидуального подхода с целью общего психического и образовательного развития, позволяют интенсифицировать учебный процесс и создать благоприятные психологические условия для интеллектуального развития учащихся, стимулирования их активности, адаптации младших школьников к учебному процессу, формирования гуманистических межличностных отношений в дидактическом процессе. Реализация личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников предполагает концептуальное осмысление личностно-направленного обучения, осуществление психолого-педагогической диагностики развития младших школьников, моделирование информационной коммуникации, проектирование полисубъектных отношений учащихся в дидактическом процессе.

Гипотеза исследованияЛичностно-ориентированные технологии обучения, построенные на основе индивидуального подхода, способствуют интенсификации процесса обучения и развития младших школьников, его адаптации к личностным возможностям учащихся:

— если технологии обучения построены на основе дея-тельностного подхода к развитию интеллектуальных, эмоциональных и ценностных психологических характеристик личности;

— если личностно-ориентированные технологии обучения созданы на основе диагностики актуального развития младших школьников, их умственной работоспособности, обучаемости, опосредованности деятельности, образовательной подготовки;

— если в процессе обучения будет прослеживаться динамика интеллектуального развития учащихся, развитие мотивации и способов учебной деятельности младших школьников и на этой основе своевременно вводиться необходимые формы психологической и педагогической поддержки учеников;

— если конструирование процесса обучения младших школьников будет осуществляться на основе принципа активизации учащихся в учебной деятельности, принципа динамичности и сочетаемости информационных и личностных характеристик учебного процесса, принципа педагогической интерпретации личностных достижений ученика в контексте индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, принципа полимодального предъявления учебного материала, принципа соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельностью младших школьников;

— если педагогическое структурирование образных и вербальных учебных текстов будет осуществляться посредством смысловой группировки учебного текстаразличных способов предъявления учебного материала с ориентацией на полимодальные способы восприятия учебной информации и сохранение эмоционального содержания текстапредъявления учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач определенной когнитивной сложности;

— если у учителя будет сформирована мотивационная направленность на личностно-профессиональное совершенствование, если реализация личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников будет представлять систему педагогической деятельности по моделированию учебной деятельности учащихся, адекватной личностному и когнитивному профилю обучающихся и проектированию полисубъектных отношений в учебном процессе.

Методология исследования определяется философскими положениями о многомерности и целостности человеческого существования: природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентногоо развитии личности, обусловленном внешними и внутренними, управляемыми и неуправляемыми факторамиоб уникальности, неповторимости личности и естественной потребности человека в личностном ростео целостности, открытости, динамичности и саморегулируемости развитияоб обучении как детерминанте развития личностио психологических возможностях усвоения знаний и способов умственной деятельности, общения и поведения, о базовых потребностях младшего школьника в эмоциональной безопасности, доверии, принятии, уважении, познанииоб относительной стабильности психодинамических характеристик учащихся и обобщенных способах организации учебной деятельности младших школьников в связи с условиями умственной работоспособностио принципах комплексного изучения личности ученика.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические методы (сравнение, ретроспекция, моделирование) — методы обсервационного исследования (наблюдение: прямое, косвенное и включенное) — лонгитюдный методметоды диагностического исследования (интервьюирование, тестирование, ранжирование, беседа) — методы экспериментального исследования (анализ результатов учебной и педагогической деятельности, рейтинг-оценивание, опытноэкспериментальная работа по изучению особенностей конструирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников) — методы количественной и качественной обработки данных экспериментального исследования.

Экспериментальная база исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась в прогимназии N17 52, гимназии N1530, учебно-воспитательном комплексе N1601 г. Москвы, лицее N11 г. Химки Московской области, педагогическом колледже N12 г. Москвы, Московском государственном педагогическом университете, Московском городском педагогическом университетев ходе реализации авторской программы «Психологическое сопровождение учеников, их учителей и родителей» (грант N# S2A709 Института «Открытое общество»).

В групповом и индивидуальном исследованиях приняли участие 1251 школьник, свыше 115 учителей.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

I этап (1990;1993) — изучение философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, реализации личностно-ориентированного обучения в практике общего и профессионального образования.

II этап (1993;1997) — разработка концептуальных положений исследования личностно-ориентированного обучения младших школьниковконкретизация задач и гипотезы исследования, проектирование информационной и психологической моделей развития личности младшего школьника.

III этап (1998;2001) — обработка данных опытно-экспериментальногоуточнение и обогащение гипотезысистематизация, обобщение и обсуждение полученных результатов, публикация основных материалов исследования, оформление исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

— теоретически обоснованы и разработаны концептуальные положения технологии обучения младших школьников с личностной направленностью;

— выявлены основные дидактические характеристики личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: гибкость и дифференцированность, открытость технологической системы, коэволюционный характер личностного развития ученика и профессионально-личностного развития учителя, направленность на индивидуальный и коллективный субъекты учения, а также функции личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: стимулирующая, коррекционная, адаптивная;

— определена специфика дидактического регулирования процесса обучения младших школьников, которая заключается в несформированности у младших школьников рационального целеполагания учебной деятельности, а также в опосредо-ванности педагогических действий динамикой эмоционально-волевого состояния учащихся: познавательных интересов и активности, учебной мотивации и интеллектуальной инициативы;

— выявлены принципы конструирования личностно-ориентированных технологий обучения: принцип активизации учащихся в учебной деятельности, принцип динамичности и сочетаемости информационных и личностных характеристик учебного процесса, принцип педагогической интерпретации личностных достижений ученика в контексте индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, принцип полимодального предъявления учебного материала, принцип соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельностью младших школьников;

— определены процедуры личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: психолого-педагогическая диагностика развития умственной работоспособности, опосредованности познавательной деятельности ученика и прогнозирование трудностей ученияпедагогическое структурирование образных и вербальных учебных текстов в связи со смысловой группировкой учебного текста, конструирование индивидуальных способов предъявления учебного материалапредставление учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач определенной когнитивной сложностиконструирование личностно-ориентированных заданий в рамках психолого-педагогического сопровождения развития отношений младших школьников.

— выявлена целесообразность личностной ориентации технологического обеспечения процесса обучения младших школьников на основе индивидуально-психологических характеристик развития личности учащихся: умственной работоспособности, обучаемости, опосредованности познавательной деятельности;

— адаптированы методики психодиагностики обучаемости, умственной работоспособности и опосредованного запоминания в целях конструирования личностноориентированных технологий обучения на основе психолого-педагогической квалификации получаемых результатов;

— выявлены принципы составления диагностической программы исследования психологических особенностей младшего школьника, предполагающие интерпретацию процессуальных и результативных характеристик диагностики, а также осуществление дозированной помощи ученикам в ситуации затруднения;

— создана дидактическая программа развития профессиональной компетентности учителей начальных классов в области конструирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников, разработаны дидактические методы и средства формирования и развития профессиональных умений учителя, составляющих основу личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость исследования. Полученные результаты исследования могут быть использованы в системе общего начального образования с целью совершенствования содержательной и методической сторон педагогического процесса личностно-ориентированного обучения. Научно обоснована система развития профессиональной компетентности учителя в области личностно-ориентированных технологий обучения. Методические материалы могут использоваться при осуществлении анализа педагогической деятельности учителей начальных классов и в целях индивидуального педагогического мониторинга, обучения диагностическим, конструктивно-проектировочным, консультативным профессионально-педагогическим умениям, а также при составлении спец. курсов и семинаров для учителей начальных классов и педагогов-психологов в системе профессионального педагогического образования.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены теоретико-методологической обоснованностью исходных теоретических положений исследованияреализацией комплекса исследовательских методов, соответствующих объекту, предмету, задачам и логикой исследования, репрезентативностью объема выборок, и воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в массовой практике .

Основные положения, выносимые на защиту.

1.Личностная направленность обучения рассматривается как концептуальный принцип проектирования и реализации учебного процесса. Личностно-ориентированные технологии обучения предполагают моделирование дидактического управления развитием личности учащихся на основе индивидуализации обучения, предусматривающего цели психического развития, социализации и образовательной подготовки учащихся .

2.Личностно-ориентированные технологии обучения характеризуются гибкостью, дифференцированностью и открытостью, направленностью на индивидуальный и коллективный субъекты обучения, коэволюционностью личностного развития ученика в совместной деятельности и общении.

3.Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников осуществляется с учетом индивидуальных свойств личности учащихся, влияющих на развитие субъектности учащихся. В субъектном опыте младшего школьника отражены личностная значимость учебной деятельности, мотивация, способы умственной работы. Общение школьника рассматривается в рамках социальной перцепции, информационного обмена, формирования навыков общения. Рефлексивный опыт анализируется в возрастном аспекте самосознания, самооценки, саморегуляции поведения, межличностных отношений и самоотношения. Субъектный опыт личности в процессе обучения отражает индивидуально обусловленные сочетания возрастных характеристик познавательной деятельности, общения и самосознания.

4.Педагогические процедуры личностно-ориентированного обучения младших школьников детерминированы образовательными и психологическими характеристиками развития младшего школьника. К ним мы отнесли: определение психологического профиля учащихся на основе психолого-педагогической диагностики, прогнозирование трудностей ученияструктурирование образных и вербальных учебных текстовпредставление учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач определенной когнитивной сложностиконструирование различных способов предъявления учебного материала с учетом полимодального характера восприятия учебной информации младшими школьникамипроектирование самостоятельной учебной деятельности школьников через поэтапное предъявление учебного материалаконструирование личностно-ориентированных заданий в целях дидактического регулирования и коррекции межличностных отношений в учебном процессе.

5.Психолого-педагогические параметры конструирования учебного процесса основаны на результатах психологической диагностики темпа учебной деятельностидефицитарности умственной работоспособностипроцесса и результата смыслового запоминанияпереноса усвоенного способа умственной деятельности в аналогичные учебные условия, восприимчивости к помощи учителя.

6.Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников осуществляется на основе принципов активизации учащихся в учебной деятельности, динамичности и сочетаемости информационных и личностных характеристик учебного процесса, педагогической интерпретации личностных достижений в контексте развития индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, принципа полимодального предъявления учебного материала, принципа соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельностью младших школьников.

7.Ведущим фактором развития личности учащихся в дидактическом процессе выступает содержание учебного материала и его педагогическая интерпретация. Личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников предполагают систему учебных задач, активизирующих познавательный процесс. Педагогическая адаптация содержания учебного материала к возрастным особенностям его усвоения младшими школьниками обусловлена индивидуальными характеристиками вербального и невербального интеллекта, личностным смыслообразованием и степенью сформированности учебной деятельности.

8. Профессиональная готовность учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения обусловлена персональными психологическими характеристиками учителя: мотивационной направленностью на педагогическую деятельность, чувствами, реакциями, убеждениями, эмпатией и склонностью к манипулированию. Структурно-содержательная модель профессиональной готовности учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников представлена такими компонентами, как личностная готовность учителя к взаимодействию в учебном процессеконцептуальная готовность к проектированию личностно-ориентированных технологий обучения, профессиональная готовность к психолого-педагогической диагностике развития младшего школьникаготовность к проектированию учебно-познавательной деятельности, готовность к педагогическому управлению полисубъектными отношениями младших школьников в дидактическом процессе. Эффективное развитие личности младшего школьника зависит от уровня сформированности информационно-теоретических, аналитических, конструктивно-проектировочных, операционально-коммуникативных, оценочно-коррекционных профессиональных умений учителя, а также от личностно-профессиональных индивидуальных особенностей учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и полученные результаты докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях: международных (Белгород, 1999; Москва, 1999, 2000; Минск, 1995,1996; Тула, 2000), всероссийских (Белгород, 1996, 1999; Орск, 1996; Волгоград, 1997; Москва, 1991, 1999, 2000, 2001, 2002; Смоленск, 1999), межрегиональных (Кострома, 1999; Оренбург, 1999) и Межвузовских (Рязань, 1997), а также на коллегии МО РФ по дополнительному образованию (1998) — на совещаниях работников образования г. Москвы и Московской области (1996, 1998, 1999, 2000) — на «круглых столах» Московского комитета образования (1999, 2000) — совещании директоров Северного округа г. Москвы (2002). Результаты исследования апробировались в условиях работы городской экспериментальной площадки Московского комитета образования по теме «Содержание и технология интеграции базового и дополнительного гуманитарно-эстетического образования на основе личностно-ориентированной методологии (Пр. МКО N606 от 27 июля 2001 года).

В настоящее время результаты исследования используются в начальных школах г. г.Брянска, Десногорска Смоленской области, Калуги, Кимры Тверской области, Ливны Орловской области, Люберцы Московской области, Минска, Москвы, Саратова, Тулы, Химки Московской области и других. Дидактическая программа повышения квалификации учителей в области личностно-ориентированного образования используется на курсах повышения квалификации руководящих кадров в Высшей школе управления при Московском городском педагогическом университете. Основные теоретические положения апробированы в ходе реализации авторской программы «Психологическое сопровождение учащихся, их учителей и родителей» (1998;2000 г. г.).

Теоретические и прикладные результаты исследования положены в основу педагогической программы «Восхождение к личности» (разработана в соавторстве с Т.В.Пестовой), удостоенной диплома II степени I Всероссийского конкурса воспитательных систем (Пр. МО РФ N27 32 от 18 июня 2001 г.) .

Основные результаты исследования отражены в монографиях, статьях, тезисах научных докладов, учебных и методических пособиях.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

Выводы по главе III.

Профессиональная готовность учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения обусловлена интраи интерперсональными психологическими характеристиками развития личности учителя: мотивационной направленностью на профессиональное совершенствование, чувствами, реакциями, убеждениями, змпатией, склонностью к макиавеллизму .

Педагогическая компетентность в осуществлении личностно-ориентированных педагогических технологий обучения младших школьников представлена следующими компонентами: концептуальное осмысление проблемы конструирования лично-стно-ориентированного обученияпсихолого-педагогическая диагностика развития младшего школьникаконструирование учебной деятельностипроектирование развития межличностных отношений младших школьниковпсихолого-педагогическое консультирование родителей.

Экспериментально установлены следующие факты:

1.Индивидуальные результаты разностного анализа данных констатирующего и формирующего эксперимента показывают, что происходит приращение результатов диагностики личностно-развивающего потенциала учителя (по шкалам: чувства, реакции, убежденияэмпатические тенденции, склонность к макиавеллизму) в связи с экспериментальным формированием комплекса профессиональных умений педагога.

2. Концептуальное осмысление педагогами конструирования личностно-ориентированных технологий обучения углубляется за счет решения информационно-текстовых задач определенной когнитивной сложности. На констатирующем этапе педагогического эксперимента выявлена обучающая роль диагностических задач, проявившаяся в зависимостях качества решения последующих задач в условиях отсутствия коррекци-онного включения экспериментатора в процесс поиска учителями научно-обоснованных решений. Корреляции результатов решения педагогами теоретических задач по завершении формирующего эксперимента значительно слабее. Это обусловлено повышением уровня концептуального осмысления технологического обеспечения личностноориентированного обучения, способностью к комплексной психолого-педагогической интерпретации процесса обучения.

3.Качество диагностики личностного развития младшего школьника связано не только с профессиональными, но и личностными особенностями учителя. Выявлена зависимость между развитием эмпатии учителя и качеством проведения диагностической беседы с ребенком (к=0,52), а также технологией взаимодействия в диагностическом процессе (к=0,67). В ходе констатирующего эксперимента выявлены типичные ошибки в диагностической деятельности учителя: неопределенная постановка цели исследования младшего школьниканедостаточный диапазон эмоционального воздействия на процесс познавательной деятельности младшего школьникамассивно выраженные уроки-подсказки в ситуациях познавательных затруднений ученика и др. Проранжирова-ны компоненты диагностических умений учителя по степени выраженности трудностей в их освоении. На первый план выходит взаимодействие учителя с учеником в процессе диагностикидалее — представление в характеристике младшего школьника результатов психолого-педагогической диагностикиинтерпретация фактов психолого-педагогической диагностикивыбор диагностического инструментария. Результаты формирующего эксперимента показывают положительную динамику в развитии диагностической деятельности учителя.

4.Экспериментально апробированы специальные процедуры формирования интерпретационных умений учителя: логико-дидактическое моделирование учебного материала в связи с психологическими характеристиками младших школьниковпроектирование информационно-коммуникативных отношений в дидактическом процессе на основе совокупности целей высказывания учителя: побуждение к высказываниюуточнение, выяснениеотражение содержанияотражение эмоциональных характеристик высказыванияусиление значимости произносимого учеником содержаниярезюмирование и др. Как следствие, отмечается формирование у младших школьников позитивного отношения к учению, расширение репертуара логических отношений, способов умственной деятельности.

5.Проектирование межличностных отношений младших школьников в учебном процессе предполагает разработку индивидуальноориентированных развивающих программ и педагогический анализ результатов их применения. Типичные трудности учителя в проектировании полисубъектных отношений школьника в процессе обучения обусловлены педагогическими стереотипами, функционально-психологическим подходом к конструированию и анализу развивающего процесса, недостаточным опытом интерпретации вербальной и невербальной коммуникации и др.

Педагогическая деятельность представляет собой совокупность информационно-аналитических, теоретических, конструктивно-проектировочных, операционально-коммуникативных, оценочно-коррекционных профессиональных умений педагога, образующих сложные педагогические умения, необходимые для трансформации концептуальных знаний в личностно-ориентированные педагогические действия.

Заключение

.

В гуманистической концепции образования высшей ценностью образования является человек. Цели и смыслы образования связываются с развитием человека и его социально-педагогической поддержкой, созданием условий для творческой самореализации. Философский анализ проблем развития человека приводит к пониманию многомерного существования человека: природного, антропного, социального, индивидуального, трансцендентного. Согласно антропному подходу к осмыслению бытия человека все в бытии осваивается человеком на основе их актуального сосуществования и автономии, синергии, коэволюции и взаимодействия (Г.В.Баранов). Педагогическая концепция личностно-ориентированного обучения в свете этих теоретических суждений состоит в центрации целей, методологических оснований, общих принципов обучения на развитии у учащихся способностей к познавательной деятельности, оценке изучаемых фактов с позиций системного анализа, рефлексии межличностных отношений как пространства культурной идентификации, интернализации общечеловеческих ценностей, выбора и осуществления образа жизни, поведения, общения.

Педагогическая наука призвана сегодня разработать технологии личностно-ориентированного обучения, позволяющие интенсифицировать учебный процесс, способствовать развитию творческого и ответственного отношения школьников к учебному труду. Первостепенное значение в этой связи имеют личностно-ориентированные технологии обучения младших школьников, поскольку именно в начальной школе формируется базовая культура личности, развиваются коммуникативные и познавательные способности, целеустремленность, критичность, творческое отношение к учебной деятельности .

Представляется весьма продуктивным рассмотрение информационных и психологических детерминант проектирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников. Это позволяет встраивать информационно-коммуникативные модели учебной деятельности в контекст личностного развития младших школьников, минимизировать разрыв между требованиями усвоения учениками нормативного содержания начального образования и состоянием их мотива-ционно-потребностной сферы. Ориентация на индивидуальные различия младших школьников способствует адаптации учеников к систематическому, непрерывному обучению. Использование педагогических процедур конструирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников, основанных на информационной и психологической моделях построения учебного процесса, требует специальной профессиональной подготовки учителей начальных классов к их реализации.

Система дополнительного педагогического образования должна быть направлена на развитие у учителя начальных классов информационно-теоретических, конструктивнопроектировочных, операционально-коммуникативных, оценоч-но-коррекционных умений, позволяющих последовательно и творчески осуществлять преобразование педагогического процесса в целях эффективного развития личности младшего школьника в дидактическом процессе.

Педагогическое конструирование и реализация личностно-ориентированных технологий обучения основаны на теоретических положениях об интегральной индивидуальности личности, о возрастном типе интеграции социального и биологического в человеке, о личности как системе отношений, о субъективности как психологической характеристике отношений личности, о субъектном опыте личности как источнике и результате познавательной деятельности школьников, об относительной стабильности психофизиологических индивидуальных характеристик личности.

Личностно-ориентированное обучение рассматривается как концептуальный принцип проектирования педагогических технологий. Цель осуществления личностно-ориентированных технологий обучения состоит в моделировании дидактического управления развитием личности, ее субъектности и субъективности на основе индивидуализации обучения, предусматривающего характеристики психического развития, социализации и образовательной подготовки учащихся. Реалистичность поставленной цели обусловлена принципиальной возможностью достижения социальных, психических, поведенческих результатов развития учащихся. В целенаправленной деятельности педагога создаются разветвленные дидактические программы для управления и регулирования образовательным процессом.

В диссертационной работе в русле системного подхода выявлены дидактические характеристики личностно-ориентированных технологий обучения: гибкость и дифферен-цированность, открытость технологической системы, коэво-люционный характер личностного развития ученика и профессионально-личностного развития учителя, направленность на индивидуальный и коллективный субъекты учения, а также функции личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: стимулирующая, коррекционная, адаптивная .

Источником педагогического проектирования личностно-ориентированных технологий обучения являются характеристики личности, представленные в субъектном опыте. В целях разработки технологии личностно-ориентированного обучения проведена операционализация понятия субъектный опыт. Это позволило содержательно представить структурные компоненты индивидуально обусловленного субъектного опыта: деятельностный, коммуникативный и рефлексивный. Обогащение субъектного опыта связано с развивающимся теоретическим отношением младших школьников к действительности, освоением способов умственной деятельности, развитием критичности по отношению к деятельности, учителю, ситуации обучения.

В ходе экспериментального исследования подтвержена гипотеза о ведущих психологических характеристиках развития личности младшего школьника, которые составляют основу разработки критериев развития личности в процессе начального обучения. Психодиагностические исследования развития младших школьников в динамике показали положительные изменения в мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной сферах развития. При этом конструирование учебного процесса в начальной школе осуществлялось в русле традиционного обучения, на основе концепций развивающего обучения Л. В. Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, укрупнения дидактических единиц П. М. Эрдниева, «Экология и диалектика» Л. В. Тарасова. Методом включенного и косвенного наблюдения установлено, что применение различных технологических систем начального обучения способствует актив^зации личностного потенциала учеников, развитию их учебной деятельности, становлению положительной Я-кониепции.

Особое влияние на процесс и результаты обучения младших школьников оказывают их восприимчивость к новому знанию, умственная работоспособность, опосредованность деятельности, которые позволяют прогнозировать динамику обучения. Развитие познавательной мотивации младших школьников есть следствие проектирования их обучения на основе индивидуальных характеристик обучаемости, умственной работоспособности и опосредованного запоминания.

Определен компонентный состав психологопедагогической диагностики личностного развития младших школьников: на феноменологическом уровене, уровне сформи-рованности базовых предпосылок развития личности, на причинном уровне.

Особое значение имеет психолого-педагогическая диагностика развития на этапе поступления младшего школьника в первый класс. Это позволяет осуществлять проектирование общей стратегии обучения ребенка, а затем на основе результатов динамического исследования определять тактику учебного процесса.

Проектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников детерминировано психологическими и информационными условиями их обучения. В этой связи критериальное пространство эффективности развития младшего школьника составляют и результаты психического развития, и результаты освоения учебных знаний и умений.

Ведущим условием развития личности младшего школьника в Дидактическом процессе выступает особым образом спроектированный учебный материал. Учебный текст, представленный в виде иерархии коммуникативно-познавательных задач оптимальной когнитивной сложности, стимулирует личностное развитие школьников. Интерпретация учебного материала младшими школьниками связана с функционированием вербального и невербального интеллекта, личностным восприятием смысла учебной деятельности.

Развитие личности младшего школьника осуществляется в процессе диалогического осмысления содержания учебного материала, в результате чего в сознании учеников возникают новые тексты. Проектирование педагогом содержания процесса восприятия и усвоения учебного материала обучающимися отражает смысловую интерпретацию учебной информации. Учебный материал предстает как объект личностно-ориентированного обучения. Теоретический анализ учебных текстов с лингвистической, кибернетической, герменевтической и психологической точек зрения позволил определить его функции в развитии личности младшего школьника: информационно-когнитивную, языковую, диалоговую, смыслооб-разующую.

В исследовании определены педагогические процедуры конструирования личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников: определение психологического профиля учащихся и прогнозирование трудностей учениявыявление характерных эффективных способов освоения учебного материала младшими школьниками, а также способов учебной деятельности, слабо представленных в познавательной деятельности детейпедагогическое структурирование образных и вербальных учебных текстов: определение смыслового центра, смысловая группировка учебного текста, выбор способов предъявления учебного материала с сохранением эмоционо-ценностного компонента содержания учебного материалапредставление учебного материала в виде коммуникативно-познавательных задач различной когнитивной сложностипроектирование самостоятельной учебной деятельности младших школьниковконструирование личностноориентированных заданийпроектирование способов индивидуальной коррекции результатов учения, общения, поведенческих проявлений младшего школьника в процессе обучения.

Реализация технологических процедур личностно-ориентированного обучения младших школьников предполагает специальную профессиональную готовность учителя к педагогической деятельности. Структурная модель профессиональной готовности учителя представлена следующими компонентами: личностная готовность учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьниковконцептуальная готовность педагога к проектированию личностно-ориентированных технологий обучения младших школьниковпрофессиональная готовность учителя к психолого-педагогической диагностике развития школьникапедагогическая готовность к моделированию учебно-познавательной деятельностипсихолого-дидактическая готовность к проектированию полисубъектных отношений личности младшего школьника в дидактическом процессе.

Выделены следующие виды педагогической деятельности, в совокупности определяющие личностно-ориентированные технологии обучения: психолого-педагогическая диагностическая деятельность, направленная на изучение индивидуальных личностных характеристик ученика и прогнозирование процесса и результатов обучения, осуществление целесообразной постановки задач на различных этапах овладения младшими школьниками знаниямиконструирование учебного материала различной когнитивной сложности в познавательном, коммуникативном, эмоционально-волевом и ценностном аспектахпроектирование полисубъектных отношений в дидактическом процессе, отслеживание динамики развития младшего школьника в условиях обученияпсихолого-педагогическое консультирование родителей с целью углубления педагогических представлений о конкретных условиях жизни младшего школьника, актуализации его познавательного, коммуникативного, мотивационного, нравственного потенциалов, выработки единых педагогических требований и ожиданий родителей и учителей по отношению к развивающейся личности ученика.

Система личностно-ориентированной педагогической деятельности образована совокупностью информационно-аналитических, теоретических, конструктивно-проектировочных, операционально-коммуникативных и оценочно-коррекционных умений.

Система педагогической деятельности раскрывается через педагогические действия, соотнесенные с каждым ее компонентом:

• концептуальная готовность предполагает рефлексивный анализ теоретических источников педагогического проектирования личностно-ориентированных технологий обучения;

• психолого-педагогическая диагностика развития младшего школьника представляет собой анализ и выбор способов диагностики, объяснение результатов психологопедагогической диагностики развития младшего школьника, описание психолого-педагогического диагноза;

• проектирование учебной деятельности в целях личностного развития младшего школьника включает моделирование учебного текста, определение инварианта учебного материала, выстраивание линии рассуждения, представление учебного текста в виде коммуникативно-познавательных задач, в виде логических отношений или структурной формулы, анализ динамики информационно-коммуникативнных отношений, постановка различных видов вопросов для школьников;

• проектирование развития отношений личности младшего школьника: конструирование личностно-ориентированных развивающих программ, анализ личностно-ориентированного развивающего процесса в целях коррекции и развития отношений школьников, составление психолого-педагогической характеристики младшего школьника;

• психолого-педагогическое консультирование родителей предполагает выявление предмета консультирования, определение условий консультирования, задачсамоанализ консультативного процесса, планирование программы профессионально-личностного саморазвития учителя.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза исследования есть научно обоснованное утверждение, истинность которого установлена в процессе апробации результатов исследования в практике общего и профессионального образования. Полученные результаты исследования позволяют сделать следующие выводы: проектирование педагогических технологий обучения с личностной направленностью осуществляется на основе синтеза методологических положений об антропном, природном, индивидуальном, трансцендентном, социальном модусах существования человекао целостности, открытости, динамичности и саморегулируемости личностной системымногофакторной детерминированности личностного развитияэти теоретические положения определяют логику научной интерпретации психологических и образовательных результатов развития личности в системе учебной и профессиональной деятельностисущность личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников состоит в педагогическом управлении учебно-познавательной деятельностью и межличностными отношениями в дидактическом процессе на основе психолого-педагогической диагностики индивидуального развития учеников и мониторинга учебной успеваемости школьниковконструирование личностно-ориентированных технологий обучения в начальной школе осуществляется с учетом умственной работоспособности, обучаемости, характеристик опосредованной деятельностисодержательные процедуры личностно-ориентированного обучения младших школьников детерминированы информационными и психологическими условиями реализации индивидуализированного педагогического процессапроектирование личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников реализуется на основе принципов активизации личности в учебной деятельности и общении, динамичности и сочетаемости информационных и личностных отношений в педагогическом процессе, педагогической интерпретации личностных достижений в контексте индивидуального и коллективного субъектов деятельности и общения, полимодального предъявления учебного материала, соразмерности и адекватности приемов педагогического управления учебной деятельности младших школьников;

— реализация сущности, особенностей и принципов личностно-ориентированного обучения младших школьников предполагает дидактическое моделирование профессиональной готовности учителя к осуществлению личностно-ориентированных технологий обучения;

— структурно-содержательная модель профессиональной готовности учителя к реализации личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников представлена такими компонентами, как личностная готовность учителя к взаимодействию в учебном процессеконцептуальная готовность к проектированию личностно-ориентированных технологий обучения, профессиональная готовность к психолого-педагогической диагностике развития младшего школьникаготовность к проектированию учебно-познавательной деятельности, готовность к педагогическому управлению полисубъектными отношениями младших школьников в дидактическом процессе;

— эффективное развитие личности младшего школьника зависит от уровня сформированности информационно-теоретических, аналитических, конструктивно-проектировочных, операционально-коммуникативных, оценоч-но-коррекционных профессиональных умений учителя, а также от личностно-профессиональных индивидуальных особенностей учителя — мотивационной направленности на профессиональное самосовершенствование, чувств, реакций, убеждений, склонности к макиавеллизму.

В результате проведенного исследования раскрыты дидактические основы личностно-ориентированных технологий обучения младших школьников и их реализация. Вместе с тем в дальнейших исследованиях нуждается проблема опытно-экспериментального конструирования личностноориентированных технологий начального обучения на предметно-методической основе, разработка теоретических основ реализации личностно-ориентированных технологий обучения в структуре управления общеобразовательной школой.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Личностные механизмы регуляции деятельности//Проблемы психологии личности. — М., Наука, 1982. — 245с.
  2. К.А. О субъекте психической деятельности. М: Наука, 1973. — 286с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 301с.
  4. К.А., Воловикова М. И., Елисеев В. А. Проблемы исследования педагогического сознания//Психология жизни. -1991. Т.12. -N4. — С.27−40.
  5. А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. — 296с.
  6. Г. Как измерить личность. М.: Когито-Центр, 2000. — 283с.
  7. Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1998. — 43с.
  8. Активизация познавательной деятельности младших школьников/М.Н.Осипова, В. Н. Медведовская, Е. Н. Кушнерук. М.: Нар. асвета, 1987. — 190с.
  9. Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников. -М.: Педагогика, 1993. -214с.
  10. Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. — Автореф. дис. докт. пед. наук. Екатеринбург, 1997. — 42с.
  11. М.В. Педагогическая поддержка индивидуального стиля учения школьников. -Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 1999. — 21с.
  12. Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. — 208с.
  13. Ш. А. Основы формирования письма и развитие письменной речи в начальных классах. Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1970. — 71с.
  14. .Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. -T.I. -230с.
  15. .Г. Научные основы дифференцированного подхода к людям//Научные основы политической работы в массах. Л., 1972. — С.38−128.
  16. .Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. — 380с.
  17. .Г. Психология структуры человека как субъекта//Человек и общество. Вып. 2. -Л., 1967. — С.18−27.
  18. .Г. Сенсорно-перцептивная организация человека//Познавательные процессы: ощущение, восприятие/Под ред. А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1982. — С.56−68.
  19. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. — 339с.
  20. Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. — 415с.
  21. Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности. -Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994. 17с.
  22. В.В. Отображение структуры наглядной ситуации в устной речи младших школьников//Вопросы психологии. 1979. -N1. — С.49−61.
  23. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мьппле-ния/ИНОИАН СССР. — Всесоюзный методологический центр.-М.: Экономика, 1991.—416с.
  24. Л.И. К психологии личности как развивающейся системы//Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-С.З-19.
  25. Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования//Психологический журнал. 1992. -N5. — С.12−25.
  26. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологической защиты//Психологический журнал. 1994. -N1. — С. З-18.
  27. Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя. Автореф. дис. доктора пед. наук. — М., 2000. — 39с.
  28. Е.Ю., Вяткин Ю. Г. Психосемантические методы описания профес-сий//Вопросы психологии. -1986. -N3. С.127−133.
  29. Е.Ю., Стрелков Ю. К. Профессиональная составляющая образа ми-ра//Мышление и общение: активное взаимодействие с миром: Сб. психол. трудов. — Ярославль: изд-во ЯрГУ.
  30. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368с.
  31. И.А. Основы возрастной периодизации//Возрастная физиология. (Руководство по физиологии). Л.: Наука, 1975. — С.5−67.
  32. P.M. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 2000. — 35с.
  33. А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд. МГУ, 1986. 96с.
  34. А.Г., Ковальчук М. А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии/Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: изд-во МГУ, 1977.-205с.
  35. В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. — 432с.
  36. Ю.К. Педагогика. М., 1983.
  37. И.А. Психология в понятиях, образах, переживаниях: (Возможности психологического словаря): Учеб. пособие для учителя, психолога и ученика. М.: Центр гуманитарного образования, 1996. — 94с.
  38. О.Л. Условия реализации индивидуализированной педагогической помощи учащимся начальных классов. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ярославль, 1996. — 23с.
  39. Г. А. Нормы деятельности и творческой активности//Вопросы психологии. 1990. -N6. — С.25−36.
  40. Г. А., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значе-ние//Вопросы психологии. 1994. -N4. — С.56−66.
  41. Г. В. Философские аспекты многомерности человеческого существования. Дис. канд. докт. философск. наук. — М., 1998. — 300с.
  42. Баркан А-И. Его Величество Ребенок какой он есть: Тайны и загадки. М., 1996. — 363 с.
  43. Г. С. Особенности глубинного общения//Вопросы философии. 1995 — № 3. -С.123−130.
  44. М.М., Морозова Л. В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5−7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. М.: Новая школа, 1996.-46с.
  45. B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая кн., 1996. — 342с.
  46. С.А. Социально-психологический диагностико-коррек-ционный инструментарий. М.: «Социальное здоровье России», 1993. — 115с.
  47. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Ин-т практической психологии. — Воронеж: МОДЭК, 1996.- 317с.
  48. Н.Б. Роль внушаемости и критичности в процессе целеобразова-ния//Психологические механизмы целеобразования/Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1977. — С.123−142.
  49. Г. А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «диф-ференцированность-синтетичность»//Современные проблемы мышления. — М., Ежегодник, 1994, вып.1. С.54−64.
  50. М.Н., Берулава Г. А. Технологии индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ Би ГПИ, 1996. — 34с.
  51. В.П. Какой будет школа в XXI веке: О необходимости создания педагогической системы гомогенных групп.//Мир образования. — 1996. N9. — С.23−26.
  52. В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М., 1988. — 160с.
  53. А.В. Психологические особенности словесной интерпретации образных и вербальных текстов младшими школьниками: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 1994. -20с.
  54. А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. Сб. статей. Гос. изд-во Украины, 1923. — 179с.
  55. Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. -М.: Моск. психол.-социальный инст-т: Флинта, 1998. -48с.
  56. И.В. Целостность и системность/Ежегодник: Системные исследования. М.: Наука, 1977. — 263с.
  57. И.В., Мирский Э. М., Садовский В. И. Системный подход и системный анализ /Ежегодник: Системные исследования М.: Наука, 1982. -402с.
  58. П.П. Педология/Под. ред. В. А. Сластенина. М.: Владос, 2000. — 287с.
  59. П.П. Развитие мышления школьника/Избр. психол. произведения. М.: Просвещение, 1964. — С.287−350.
  60. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовск. ун-та, 1983. — 172с.
  61. Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1991 -96с.
  62. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. -200с.
  63. А. А. О взаимосвязи общения и отношения//Вопросы психологии. 1994. — N1. -С.122−127.
  64. А.А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1998.
  65. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. — 464с.
  66. Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды/Под ред. Д. И. Фельдштейна. Воронеж: АПСН, 1996. -352с.
  67. Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обуче-нию//Вопросы психологии ребенка дошкольника. М., 1958. — С.42−67.
  68. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образова-ния//Педагогика. 1997. — N4. — С. 11−17.
  69. .С. Аномалии развития личности. М., 1988. — 247с.
  70. С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. — 137с.
  71. С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала. Псков: ПОИПКРО, 1997.-67с.
  72. А.А. К анализу процесса понимания текстов//Знак и общение. Фрунзе: «Илим», 1974.-С.З-7.
  73. А.А. Экспериментальный анализ процесса понимания//Тезисы докладов к XX Междкнародному психологическому конгрессу. М., 1972. — С.44−49.
  74. А.А., Сыдыкбекова Д. Г. Знак как средство коммуникативного воздейст-вия//Психосемиотика познавательной деятельности и обучения. М.: МГПИ, 1983. — С.31 -35.
  75. Дж. Ислледование развития познавательной деятельности. М.: «Педагогика», 1971.-391с.
  76. Н.Н. Неформальное образование родителей в условиях современной школы. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. — СПб, 1999. — 24с.
  77. И.И. Человек как интегральная философская проблема. — М.: Прометей, 1991. -180с.
  78. В.В. Формирование личности учителя в теории и практике непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. докт. пед. наук, 1994. — 31с.
  79. В.А. Технологии работы учителя-мастера. Рига, 1995. — 96с.
  80. Т.В. Личностное целеполагание (философско-социальные аспекты). Дис. канд. философ, наук. — Иркутск, 1995. — 152с.
  81. А.П. Образование в России: стратегия выбора: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. — 1998. — 127с.
  82. С.А. Уровни понимания текста: Понимание как логико-гнесеологическая проблема. Киев: Наукова Думка, 1982. — С.91−121.
  83. Ф.Е. Психология переживания. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1981. -18с.
  84. JI.A. Об экспериментальном выявлении типов восприятия//Доклады АПН РСФСР, 1959. N4. — С.77−80.
  85. Венгер JI. A, Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994. — 86с.
  86. Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988. — 336с.
  87. А.Л., Цукерман Н. К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста/Под ред. П. Г. Нежнова. Томск: «Пеленг», 1993. — 69с.
  88. В.Ф. Предисловие//Боумен У. Графическое представление информации. М.: Мир, 1971.-С.5−14.
  89. Е.С. Теория вероятностей. М.: Высшая школа, 1999. — 576с.
  90. Н.О., Бодряков В. Ю. Учебный процесс, информация, анализ, управление. М.: «Сентябрь», 1998. — 127с.
  91. А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при лично-стно-ориентированном подходе к образованию. Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1996. -18с.
  92. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. — 228с.
  93. Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе//Начальная школа. 2001 г. — N9. — С. 10−15.
  94. Возрастные возможности усвоения знаний: Младшие классы/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. — 441с.
  95. Возрастные и индивидуальные различия памяти/Под ред. А. А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967.- 165с.
  96. .С., Волкова Н. В. Детская психология: Психическое развитие ребенка до поступления в школу. М., 1994. — 65с.
  97. .С., Волкова Н. В. Психология детства: Учеб. пособие. М., 1997. — 152с.
  98. А.И. Психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-развивающего взаимодействия. Автореф. дис. к. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1998.-19с.
  99. Е.Н. Субъектность как интегративное качество личности педагога. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1992. — 19с.
  100. М.Н. Очерки психологии первоклассников. М.: Учпедгиз, 1954. — 134с.
  101. Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собр. соч. в 6-ти томах. Т.4. Детская психология/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984. — 432с.
  102. Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-519с.
  103. Л.С. Мышление и речь/Избр. психол. исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-254с.
  104. Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-500с.
  105. Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1999.-24с.
  106. С.В. Влияние дифференциации обучения на интеллектуальное развитие первоклассников с различной готовностью к школе. Дис. канд. пед. наук. — М., 1996. -157с.
  107. Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека. СПб.: СПб ГАСУ, 1994. — 195с.
  108. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд. МГПУ, 1985.-45с.
  109. Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся общеобразовательной школы: начальное и среднее звено. Изд. 2-е. Киев: Научно-практический центр «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994. — 38с.
  110. Ю.З. Психологическая диагностика в школе. М.: Знание, 1989. — 80с.
  111. Ю.З. Психологическая функция учителя: Пути ее реализации//Вопросы психологии. 1989. -N3. — С.80−88.
  112. Г. А. Проблема конструктивной дидактометрии. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1994. 147с.
  113. Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: Знание, 1998. -336с.
  114. Е.И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984.-207с.
  115. М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1995. — 84с.
  116. Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностно-ориентированного образования в педагогическом лицее. Автореф. дис. к. пед. наук. — Саранск, 1998.-26с.
  117. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования/Под общей ред. Акад. РАО В. Л. Матросова. М.: Прометей, 1999, — 116с.
  118. Т.В. Психологический анализ симптоматики кризиса 3 лет//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1989. — С.32−37.
  119. Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-Центр, 1993. -176с.
  120. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. — 239с.
  121. В.В. Психическое развитие младших школьников/Под ред. В. В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990. 168с.
  122. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии. 1992. -N3,4. — С.14−19.
  123. М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957. — 390с.
  124. В.И., Сериков В. В. Личностный подход в системе принципов педагогического образования//Подготовка учителя в педагогическом колледже. Проблемы технологии. -Волгоград, 1996.-С. 184−188.
  125. А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании) (Опыт теоретической дидактики). Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. — 235с.
  126. С.Н. Дидактические условия и принципы проведения специальных занятий для развития обучаемости учащихся. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Тюмень, 1996. -42с.
  127. Деннис Балз. Индивидуальные стили обучения. М., 1992. — 210с.
  128. Детская психология: Учеб. пособие/Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Мн., 1988.-430с.
  129. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/В.И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др./Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович: Изд.2-е, перераб. СПб., 1996. — 224с.
  130. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. — М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. 126с.
  131. Диагностика учебной деятельности и индивидуального развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. -М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1981. 157с.
  132. Дифференциация в начальном звене/Под ред. Ю. З. Гильбуха. Киев: Научно-практич. центр, «Психодиагностика и дифференцированное обучение», 1994. — 54с.
  133. Л.П. Логико-психологический анализ текстов. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1969. — 172с.
  134. Л.П. Проблема понимания в советской психологии. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1967. — 66с.
  135. Л.П. Смысловая структура учебного текста. Автореф. дис. докт. психол. наук. — Саратов, 1972. — 40с.
  136. Л.Н. Дифференциация образования в общеобразовательной школе на основе индивидуальных характеристик учащихся. Дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 1998. -170с.
  137. Е.А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989. — 175с.
  138. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. — М.: Наука, 1984. 269с.
  139. В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении/Прикладная психология. 1998. — N3. — С.25−32.
  140. А .Я. Воспитание воображения у учащихся первых классов//Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1964. — С. 189−191.
  141. А.Я. О роли непосредственных восприятий и представлений в деятельности творческого воображения учащихся//Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина, 1963. С.267−283.
  142. А.И. Логико-структурный курс педагогики. Иркутск- Изд-во Иркутск. ун-та, 1985. — 303с.
  143. Дурай-Новикова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1983. — 47с.
  144. А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего разви-тия//Начальная школа. 1999. — N7. — С.24−30.
  145. М.Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Просвещение, 1989. — С.37−42.
  146. Н.И. Интеллект, язык, речь//Нарушение речи у детей. М.: Просвещение, 1972.-С.9−31.
  147. Н.И. Развитие письменной речи у учащихся 3−4 классов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78. — С.63−79.
  148. Ю.М., Харитонов А. П. Психологические аспекты передачи информации через каналы исследования обучения. М., 1985. — С.74−87.
  149. В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. 160с.
  150. В.И. О движущих силах учебного процесса//Современная педагогика.1973. N3. — С.66−74.
  151. В.И. Учитель как исследователь. М., 1980. — 230с.
  152. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М, 1984. -132с.
  153. JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990. — С. 102.
  154. JI.B. Развитие учащихся в процессе обучения/Под ред. JI.B. Занкова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 356с.
  155. JI.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993. -206с.
  156. А.В., Андрущенко Т. Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте//Новые исследования в психологии. 1981. — N2(25). — С.72−77.
  157. М.Е. Психические особенности педагога, влияющие на адаптацию ребенка в начальной школе. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1992. — 19с.
  158. В.В. Психология детства: Учеб.пособие. М., 1996. — 347с.
  159. И.А. Педагог как субъект педагогической деятельности/Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — С.132−165.
  160. В.П. Миры сознания и структура сознания/Вопросы психологии. 1991. -N2. — С.15−36.
  161. В.П. Проблема «образующих» сознания в деятельной теории психи-ки//Вопросы психологии. 1988. -N3. — С.25−34.
  162. В. П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 304с.
  163. В.П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. М.: МГУ, 1983.-164с.
  164. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во МГУ, 1991.-142с.
  165. А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: МГУ, 1976.-98с.
  166. А.Я., Мандрусова Э. С. Опыт использования метода «опосредованного запоминания» (по А.Н. Лео) в детской психиатрической клинике/В сб. вопросы патопсихологии. -М., 1970.-С.219−227.
  167. А.Я., Рубинштейн С. Я. «Обучающий эксперимент» как метод диагностики умственного развития детей. Методические рекомендации. М., 1973. — 31с.
  168. М.С. Концептуальные модели педагогического процесса в формирующимся профессиональном осознании учителя. Автореф. дис. канд. психол. наук. — СПб. — 18с.
  169. Изучение личности школьника учителем/Под ред. З. И. Васильевой, Т. В. Ахаян и др. -М.: Педагогика, 1991. 136с.
  170. Э.В. Философия и культура. М.: Педагогика, 1991. — 240с.
  171. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: «Питер», 2000. — 512с.
  172. Е.П. Психология воли. СПб.: «Питер», 2000. — 288с.
  173. И.Ю. Аффективное поведение и его коррекция в младшем дошкольном возрасте. Автореф. канд. психол. наук. — М., 1996. — 17с.
  174. Д.Ф. Целевые программы повышения квалификации учителя в аспекте осуществления индивидуализации образования учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. -Курган, 1996.-21с.
  175. К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. — 240с.
  176. К. Попытка исследовать эффективность обучения в условиях гомогенного класса//Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Тарту, 1970. — 230с.
  177. Инновационное обучение: стратегия ипрактика. Матер. Первого науч.-практ. семинара психологов и организаторов школьного образования. — Сочи, 3−10 окт. 1993 г./Под ред. В. Я. Ляудис. — М., 1994. — 203с.
  178. Е.И. Педагогика и психология. Проблемы взаимосвязи//Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии: Межвуз. сб. науч тр. Тула, 1988. — С.3−21.
  179. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника. М.: Педагогика, 1997. -288с.
  180. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Педагогика, 1981.-95с.
  181. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288с.
  182. М.С. Мир общения. М., 1988. — 173с.
  183. М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность/Вопросы психологии. -1989. N4. — С.5−15.
  184. В.Н., Панкин В. Ф. Математическая статистика. М.: Высшая школа, 1998. -336с.
  185. З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагности-ки//Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М.: Педагогика, 1975. — С.56−67.
  186. З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников//Сов. педагогика. 1968. — N6. — С.38−45.
  187. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981. — 189с.
  188. Т.В. Принцип историзма и динамика целостного жизненного цикла чело-века//Человек в системе наук М., 1989. — С.12−24.
  189. А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1982. -224с.
  190. Т.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. — 159с.
  191. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.-157с.
  192. М.А. Время в жизни человека (демографический аспект). М.: Мысль, 1985. -78с.
  193. Е.Н., Курдюмов С. П. Антропный принцип в синергетике//Вопросы философии. 1997. -N3. — С.73−81.
  194. Е.Н., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание//Вопросы философии. -1994. N2. — С.36−43.
  195. А.Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. T.I. Харак-тер/Отв. ред. Б. Г. Ананьев. — JL: Изд-во ЛГУ, 1957. — 264с.
  196. В.В. Психотехнологии допрофессионального развития личности в социально-образовательных программах. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1995. — 20с.
  197. И.Н. Когнитивная сложность как личностная характеристика//Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. М: Педагогика, 1974. — С.32−49.
  198. И.Н. Личность как система конструкторов//Системные исследования. — М.: Педагогика, 1976. С.128−149.
  199. И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 242с.
  200. Д.В. Адаптация организма подростка к учебной нагрузке. М., 1987. — 89с.
  201. Я.Л. Психология личных взаимоотношений в малых группах. — Минск: Изд-во БГУ, 1976. 350с.
  202. Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. — 720с.
  203. Г. А. Многомерность человеческой целостности: опыт построения социокультурной модели. Автореф. дис. канд. философ, наук. — СПб., 1997. — 24с.
  204. А.И. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М.: Просвещение, 1968. — 208с.
  205. О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста. Автореф. канд. психол. наук. — М., 1997. — 16с.
  206. О.М. Роль смысловой структуры текста в понимании//Материалы 5-го Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1975 — С.87−97.
  207. Г. Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст). Автореф. докт. психол. наук. — М., 1995. — 19с.
  208. Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 152с.
  209. В.В. Проблемы личностного обоснования обучения: методологический анализ. -М.: Педагогика, 1977.
  210. Крайг Грэйс. Психология развития. СПб., 2000. — 992с.
  211. Г. Математические методы статистики. М.: Мир, 1975. — 648с.
  212. М.Ю. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере обще-ния//Проблемы общения и воспитания. Т. 1. — Тарту, 1974. — С. 193−201.
  213. Краткий психологический словарь/Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — 431с.
  214. В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. — 255с.
  215. С.Б. Научное знание и принципы трансформации. Киев: Наукова думка, 1974.-206с.
  216. H.JI. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1996. — 208с.
  217. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1970. — 114с.
  218. Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1997. — 22с.
  219. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. -М.: Педагогика, 1971. 157с.
  220. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. -126с.
  221. С.П., Князева Е. Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с Пригожи-ным//Вопросы философии. 1992. — № 12. — С.46−52.
  222. Т. А. Общеучебные умения и речевая деятельность школьни-ков//Советская педагогика. 1981. -N8. — С.85−91.
  223. Г. В. Текст и дитекст: смысл взаимопревращений и возможностей, которые они открывают//Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. — С.43−49.
  224. Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеурочной деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1995. — 31с.
  225. К. Теория поля в социальных науках.: Пер. с англ. СПб.: «Сенсор», 2000. -З68с./Мастерская психологии и психотерапии.
  226. М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие. М.: «Академия». — 2001. — 272с.
  227. М.М. Эвристические приемы в деятельности педагога//Магистр. 2000. — N3. -С.64−76.
  228. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. — 280с.
  229. А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации//Синтаксис текста. М.: Просвещение, 1979. — С.24−41.
  230. А.А. Психология общения. Тарту: Тарт. ун-т, 1974. — 219с.
  231. А.Н. Деятельность и сознание//Вопросы философии. 1972. — № 12. — С.23−31.
  232. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. — 40с.
  233. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 584с.
  234. А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1995. — С. 13−25.
  235. В.А. Конфликтующие структуры. М.: Ин-т психол. РАН, 2000. — 134с.
  236. Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. -М., 1991.-223с.
  237. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса/Пер. с англ. О. Е. Биченковой. М.: Новая школа, 1995.-48с.
  238. Лингводидактические основы личностно-ориентированной подготовки учите-ля//Подготовка учителя в пед. колледже. Проблемы технологии. Волгоград, 1996.— С.136−144.
  239. А.И. Самооценка школьника. М.: «Знание», 1976. — 64с.
  240. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 144с.
  241. Личностно-ориентированная педагогика как интеграция наук человекознания и сущность педагогического образования/Д.А.Белухин. М.: Б.и., 1995. — 67с.
  242. Личностно-ориентированные технологии педагогической деятельности. Монография. Коллектив авторов: Л. П. Илларионова, М. И. Кряхтунов, Т. И. Лобачева, Е. А. Козырева (научный редактор), Э. И. Саитбаева и др. М.: Прометей, 2001. — 168с.
  243. .Ф., Беляева А. В., Носуленко В. Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М.: Наука, 1986. — 93с.
  244. А.Ф. Знак, символ, миф. М.: Мир, 1982. — 479с.
  245. Ю.М. Структура художественного текста. — М.: Знание, 1970. 384с.
  246. А.И. Учебный текст как объект восприятия и усвоения/ЯТсихологические проблемы обучения: Тезисы докладов к 7 съезду Общества психологов СССР. М., 1989. -С.69−70.
  247. А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1962. — 325с.
  248. А.Р. Язык и сознание. М.: МГУ, 1979. — 319с.
  249. А.А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1971. — 415с.
  250. А.А. Очерки психологического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 548с.
  251. А.А. Система отношений — основа нравственной воспитанности лично-сти//Вопросы психологии. 1983. — N2. — С.74−78.
  252. В .Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. — 159с.
  253. Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. докт. пед. наук, 1996. -21с.
  254. А.С. О взрыве//Соч.: в 7 т. М., 1958. — Т.5. — С.316−317.
  255. В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности учителя. -Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994. — 20с.
  256. В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста. Автореф. докт. психол. наук. — М., 1994. — 32с.
  257. Е.А. Развитие готовности учителя к к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению (в системе ИПК). Дис. канд. пед. наук. — СПб., 1999.-229с.
  258. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192с.
  259. Т.М., Ермолаев О. Ю. Методы психофизиологии//Введение в психофизиологию. М&bdquo- 1997. — С.48−54.
  260. А. Самоактуализация//Психология личности: тексты. М., 1982. — 110с.
  261. A.M. Восприятие личности в общении и взаимной деятельно-сти//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. — С.23−24.
  262. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 168с.
  263. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения. Автореф.дис. канд.пед.наук. — JL, 1978. — 16с.
  264. М.И. Проблемное обучение основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 387с.
  265. Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 1997. — 119с.
  266. А. Лекции по экспериментальной педагогике. Часть I. Физическое и духовное развитие детей. М.: Мир, 1914. — 659с.
  267. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З. Н. Ступенька к творчеству. М.: Знание, 1987. — 126с.
  268. А. Психология жизни. 10 лекций по онтопсихологии/Составители Е. В. Романова, Т. И. Сытько. СПб., 1992. — 84с.
  269. З.К. Теоретические и практические основы подготовки учителя к развивающему обучению. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1998. — 19с.
  270. B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988. -79с.
  271. B.C. Очерк интегративного исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-256с.
  272. B.C. Психология индивидуальности/Под редакцией Е. А. Климова. М.: Издательство «Институт пратической психологии», Воронеж, 1996. — 448с.
  273. B.C. Структура личности. Характер, способности, самовоспитание, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу «Основы психологии личности». Пермь: ПГПИ, 1990. -110с.
  274. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие/Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. — 193с.
  275. Я.А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе. Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 1982. — 34с.
  276. JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психол.-социальный инст-т, 1998. — 200с.
  277. JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя//Вопросы психологии. 1990. — N3. — С.58−64.
  278. А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993. — 201с.
  279. А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Автореф. дис. докт. пед. наук, 1992. — 20с.
  280. Д. Формирование адекватной самооценки в старшем дошкольном возрас-те//Дошкольное воспитание. 1995. — № 9. — С. 17−21.
  281. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемены, 1995. — 152с.
  282. М.Н. Очерки психологического учения. М.: Учпедгиз, 1951. — 198с.
  283. Г. Е. Дидактическое проектирование: Монография. Шуя: Изд-во ШГПУ, 2000. — 84с.
  284. B.C. Возрастная психология. М., 1997. — 430с.
  285. B.C. Детская психология. СПб., 1992. — 303с.
  286. B.C. Психология дошкольника. М. .Просвещение, 1975. — 239с.
  287. B.C. Что такое готовность к учению?//Семья и школа. 1987. — N4. — С.25−27.
  288. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104с.
  289. Мэй Р. Искусство психологического консультирования/Пер. с англ. Т. К. Кругловой. -М.: Независимая фирма «Класс», 1994. 144с.
  290. В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. — 428с.
  291. В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологических отношений человека//Психологическая наука в СССР. М., 1960. — Т.2. — С.110−125.
  292. В.Н. Психология отношений: Под редакцией А.А. Бодалева/Вступительная статья А. А. Бодалева. М.: Издательство «Ин-т практич. психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1995.-356с.
  293. В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989. — 291с.
  294. И.Ф. О графическом изображении смысловой структуры текста//Вопросы психологии. 1974, N5. — С.19−23.
  295. И.Ф. Познавательное чтение: методы исследования и оценки. Автореф. канд. психол. наук. — М., 1988. — 24с.
  296. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. научных трудов/Под. ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. -96с.
  297. Новые ценности образования. Вып.1.: Тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: АО «Цицеро», 1995. — 113с.
  298. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. — С.98−99.
  299. Н.Н. О трехкомпанентной структуре межличностного взаимодейст-вия//Психология межличностного познания, 1981. С.80−92.
  300. Образование в поисках человеческих смыслов/Е.В.Бондаревская, JI.B. Бетин, Н. Б. Волчегурская и др. Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. — 215с.
  301. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Триволта, 1997. -351с.
  302. Обучение в первом классе/Под. ред. Б. И. Фоминых. М.: «Просвещение», 1986. — Кн.1. -481с.
  303. Обучение детей с ЗПР: Пособие для учителей/Под ред. Т. А. Власовой и др. М.: Просвещение, 1981. — 119с.
  304. Оздоровительное значение индивидуально-дифференцированного обучения/М.В.Антропова, Г. Г. Манке, Г. В. Бородкина и др.//Шк. здоровье. 1996. — N3. — С.32−39.
  305. Олпорт Гордон В. Личность в психологии. М.: КСП, СПб.: Ювента, 1998. — 347с.
  306. В.И. Содержательная учебная информация//Педагогика. 1993. — N1. — С.23−27.
  307. И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематиза-ции//Школа. 1996. — N6. — С.45−50.
  308. А.А. Дидактические возможности концентрированного обучения в начальной школе//Начальная школа. N3. 2001 г. — С.62−64.
  309. И.П. Физиология и психология при изучении высшей нервной деятельности животных. Киев: Госмедиздат УССР, 1953. — 28с.
  310. Педагогика школы. Учебное пособие для студентов пед. институтов/Под редакцией Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977. — С.277−281.
  311. В.Ф. Экспериментальное психосематическое исследование индивидуального сознания//Вопросы психологии. 1982. — N5. — С.23−35.
  312. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512с.
  313. А.В., Петровский В. А. «Я» в «других» и «другие» во «мне». Психологическая концепция личности//Популярная психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студен-тов/Сост. В. В. Мирошенко. М., 1990. — С.123−131.
  314. С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса. Автореф. дис. канд. психол. наук. — Сочи, 1997. — 16с.
  315. . Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. — 659с.
  316. ., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. М., Просвещение, 1963.- 144с.
  317. П.И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. -М.: Изд-во «Рос. пед. агенство», 1998. 184с.
  318. Н.П. Философия образования: законы, доктрина, принципы. — М.: Центр «Школьная книга», 2001- 56с.
  319. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255с.
  320. Н.М. Педагогика высшей школы: Технологии обучения. Учеб. пособие. — СПб, 1995. 82с.
  321. А.А. Организационно-педагогические основы личностно-ориентированной технологии образования в современных условиях. — Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. — 19с.
  322. Н.А. Изучение приемов логического мышления взрослого. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 149с.
  323. Н.Н. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар, 1997. -58с.
  324. Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград, 1994. — 47с.
  325. И.П. К вопросу о надежности информационно-смысловых элементов текста (ИСЭТ)//Новые исследования в пед.науках. М.: Педагогика. — 1972. — N6. — С.64−69.
  326. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/В.Д.Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева и др. Под ред. В. Д. Шадрикова. -М.: Просвещение, 1990. 142с.
  327. М. Личностное знание: На пути к посткритической философии. М., 1985. -68с.
  328. К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития//Вопросы психологии. 1994. — № 1. — С.61−69.
  329. Н.И., Ривина И. В. Особенности развития системности младших школьников в разных технологиях обучения//Психологическая наука и образование. 1998. — N2. -С.88−97.
  330. Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: «Педагогика», 1976. -280с.
  331. Н.Н., Поспелов И. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. — 152с.
  332. А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Б.М., 1994.-20с.
  333. С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения. Дис. канд. психол. наук. — М., 1995. — 19с.
  334. А.И. Организации: системы и люди. М.: Политиздат, 1983. — 176с.
  335. И., Стингере И. Время, хаос, квант. М.: Изд. группа «Прогресс», 1994. -266с.
  336. Программа-ориентир психолого-педагогического образования учителя (базовый компонент/Под ред. В. А. Сластенина. -М.: Прометей, 1991. 36с.
  337. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников.-Л., 1972.- 116с.
  338. Психологический словарь/Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова М.: Педагогика-Пресс, 1997.-439с.
  339. Психология/Под ред. К. Н. Корнилова и др. М.: Учпедгиз, 1948. — 270с.
  340. Психология развивающейся личности/Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.-240с.
  341. Психотерапевтическая энциклопедия/Под ред. Б. Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 1998.- 743с.
  342. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. (На основе анализа их самостоятельной учебной деятельности). М.: Педагогика, 1975. — 182с.
  343. Развитие психофизиологических функций взрослых людей/Под ред. Б. Г. Ананьева и Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1977. — 246с.
  344. И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.: Политиздат, 1984. -141с.
  345. Т.А. Развитие воображения//Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. -М.: Просвещение, 1964. С.247−267
  346. Рикер Поль. Герменевтика. Этика. Политика. М.: АО «KAMI»: Изд. центр ACADE-MIA, 1995.-160с.
  347. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, Уни-верс, 1994. — 480с.
  348. В.И. Индивидуальные различия работоспособности в условиях монотонной деятельности. -М.: Педагогика, 1980. 151с.
  349. Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев, 1979. — 492с.
  350. А.И. Проблемы категоризации: теория и практика//Вопросы психологии. 1986. -N3.- С.35−42.
  351. С.Л. К вопросу о стадиях наблюдения//С.Л.Рубинштейн. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. — 73с.
  352. С.Л. Основы общей психологии. В 2 т.: Т.Н. М.: Педагогика, 1989. -486с.
  353. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 423с.
  354. С.Л. Проба на совмещение признаков/Психология умственно-отсталого школьника. М., 1986. — С.88−91.
  355. С.Я. Опосредованное запоминание по Лео/Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970. — С.156−160.
  356. А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М, 1989. — 21с.
  357. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. — 252с.
  358. Е.Ф. Онтопсихология как наука. Известия АПСН. — N2. — М., 1997.
  359. А.И. Технологический аспект психодиагностики детской одаренности/Прикладная психология. 1998. — N3. — С.49−54.
  360. В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. — 279с.
  361. Г. Наука об искусственном. — М: «Мир», 1972. 148с.
  362. Н.Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обучения школьников гуманитарным предметам. Автореф. канд. пед. наук. — Краснодар, 2000. — 19с.
  363. Н.Г. Знак и символ в обучении. Л.: МГУ, 1988. — 243с.
  364. Ю.А. Психологические основы системности и динамичности умственной деятельности школьника. Автореф. дис. докт. пед. наук (по психологии). — Л., 1955. — 29с.
  365. A.M. Системный подход в исследованиях учебно-воспитательного процесса средней школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Казань, 1985. — 19с.
  366. Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256с.
  367. В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления. Автореф. дис. психол. наук. — М., 1988. — 23с.
  368. Р.В. Дидактическая стратегия в личностно-ориентированном обучении уча-щихся//Мир психологии. 1997. -N2. — С.131−144.
  369. В.П. Задача понимания/ЯСомпьютерра. N27−28. 1999. — С.23−33.
  370. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 152с.
  371. В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: МПА, 1995.- 189с.
  372. Ю.В. Психология внутриорганизационных отношений. М., Ульяновск: Б.и., 1995.- 111с.
  373. Н.Ю. Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. докт. психол. наук -М., 1998 — 54с.
  374. В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника. Автореф. дис. докт. пед. наук, 1991. — 21с.
  375. М.Н. Проблемы дидактики. Автореф. дис. пед. наук. — М., 1970. — 52с.
  376. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.:Педагогика, 1971. — 208с.
  377. Л.А. Понимание устного рассказа детьми разного возраста. М.: Известия АПН РСФСР, 1957, вып. 7. — С.47−48.
  378. Сластенин. М.: Изд. дом Магистр-Пресс, 2000. — 488с.
  379. В.А. Комплексная программа «Учитель советской школы»//Советская педагогика. 1986. — N10. — С.62−68.
  380. В.А. Формирование социально-активной личности учителя: общая концепция исследования/Межвузовский сборник научн. трудов. Формирование социально-активной личности учителя. М.: МГПИ, 1987. — 123с.
  381. В.А., Кряхтунов М. И. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя. — М.: Прометей, 2000. — 110с.
  382. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. — М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.-224с.
  383. В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресса, 1995. -384с.
  384. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс. докт. психол. наук. — М., 1994. — 22с.
  385. А.А. Психология ребенка и подростка. М.: «Рабочее просвещение», 1930. -272с.
  386. Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет: Учебник для пед. вузов и училищ. М., 1997. — 383с.
  387. Е.О. Ранний дошкольный возраст: становление произвольного поведе-ния//Дошкольное воспитание. 1998. — № 3. — С.85−93.
  388. Е.О., Рошка Г. Н. Условия становления произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. Магадан, 1993. — 117с.
  389. А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. — 248с.
  390. Р. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.- 600с.
  391. Сортировка цветных фигур/Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы (Методическое письмо). Сост. В. М. Коган, Э. А. Коробкова. М., 1967. -С.28−32.
  392. .А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. Автореф. дис. докт.психол. наук. -М., 1991. -21с.
  393. А.М. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. — 192с.
  394. A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. -М: Педагогика, 1988. 126с.
  395. Социальная психология/Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шерковина. М.: Политиздат, 1975.-319с.
  396. А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1999. — 304с.
  397. Л. Решение педагогических задач на основе анализа проблемной ситуации. -Кострома, 1973. 34с.
  398. Становление гуманистических основ педагогической теории в условиях инновационного поиска: На материале эксперим. курса «Философия и история образования»: Учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 1998. — 246с.
  399. Становление специалиста/Под ред. Е. С. Смирновой. Л., 1986. — 135с.
  400. М.И. Формирование системы отношений учителя в процессе его профессиональной подготовки. Дис. докт. пед. наук. — Тамбов, 1996. — 409с.
  401. Стили взаимодействия учителя и учащихся на уроке и способы их корректировки: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Б.М., 1996. 19с.
  402. Э.И. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 1997. — 18с.
  403. И.Н. Перцептивные, мнемические и мыслительные компоненты понимания монотематического текста. Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л., 1989. — 24с.
  404. Г. В. Психологическая теория деятельности. Л.: ЛГУ, 1988. — 168с.
  405. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 173с.
  406. В.А. Раскрытие сюжета художественной картины в процессе ее восприятия. Автореф. канд. психол. наук. — Л., 1973. — 18с.
  407. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. — 318с.
  408. .М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. — T.I. — 328с.
  409. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. — 536с.
  410. Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996. — 400с.
  411. O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 272с.
  412. Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагенство, 1994. — 48с.
  413. А.В. Возрасты жизни. М.: Мол. гвардия, 1988. — 223с.
  414. П. Краткий тест творческого мышления. Пособие для школьных психологов. -М., 1995.-46с.
  415. В.П. Социально-психологические исследования когнитивного развития. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 144с.
  416. В.Д. Прием и последующая передача речевого сообщения//Вопросы психологии. 1964. — N4. — С. 15−21.
  417. Ю.П. Отчуждение в образовании: проблема преодоления: Принципы личностно-ориентированного подхода в обучении.//Директор школы. 1996. — N6. — С.60−65.
  418. А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя. Автореф. дис. докт. пед. наук, 1996. — 19с.
  419. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 192с.
  420. С.В. Уровни и критерии понимания учащимися научного знания. Автореф. дис. канд. психол. наук. — Челябинск, 1999. — 20с.
  421. Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентиро-ванной психологии. Тома 1,2. М.: Изд-во Рос опер, ун-та, 1996.
  422. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. — 208с.
  423. Философский словарь/Под ред. И. Т. Фролова. М.: Изд-во полит, литер., 1986. — 559с.
  424. Философский словарь/Ред. М. М. Розенталь, П. Ф. Юдин. М., 1968.
  425. Философский энциклопедический словарь/Г л. редакторы: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 837с.
  426. С.Н. Формирование готовности к личностно-ориентированному взаимодействию в процессе подготовки учителя начальных классов в педагогическом колледже. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тюмень, 1997.- 17с.
  427. Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Сб. статей. — Самара: Изд-во Сам. ГПИ, 1991. 168с.
  428. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368с.
  429. Фрейд 3. Основные принципы психоанализа. М.: Рефл.-бук., Киев: Ваклер, 1998. -284с.
  430. Л.М. Есть ли альтернатива развивающему обучению? //Начальная школа. -1999г.-N5.-С.91−95.
  431. Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: «Ин-т практич. психол.», 1997.-228с.
  432. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. -223с.
  433. Л.М., Волков К. Н. Психологическая наука — учителю. М.: Просвещение, 1985.-224с.
  434. Д. Формирование учебных навыков: Перевод с англ. М.: Педагогика, 1986. — 160с.
  435. Н.И. Психологические характеристики процесса понимания текста в зависимости от условий экспликации его предметно-смыслового содержания. — Автореф. канд. психол. наук. М., 1989. — 23с.
  436. А.Н. Формирование методологической культуры учителя. Автореф. дис. докт. пед. наук, 1997. -24с.
  437. К., Элвин С., Линдсей Гарднер. Теория личности. Пер. с англ. И. Б. Гриншпун. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. 592с.
  438. М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: УМКВО: КГУ, 1990. — 73с.
  439. М.А. Психология интеллекта. М.: Барс, 1997. — 358с.
  440. Л., Зиглер Д. Теория личности. Основные положения, исследования и применение: Учеб. пособие. СПб.: Питер, 1997 — 606с.
  441. Н.В. Влияние смысловой организации текста на его понима-ние//Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1983. — С.49−60.
  442. О.И. Особенности психического развития одаренных детей старшего дошкольного возраста. Автореф. канд. психол. наук. — М., 1997. — 16с.
  443. Г. Д. Исследование понимания текста как функция его смысловой структуры. Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1975. — 24с.
  444. Г. Д. Психологическое исследование содержательной структуры текста в связи с проблемой его понимания//Вопросы психологии. 1974. — N4. — С.26−39.
  445. М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Автореф. дис. докт. пед. наук. — Казань, 1996. — 21с.
  446. В.В. Методика группового психологического консультирования: Метод, рек. для психологов, работающих в школе. СПб., 1998. — 75с.
  447. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.- 185с.
  448. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. — 209с.
  449. Шапиро Б. Ю Психология семейных отношений. М.: Изд. Междунар. пед. акад., 1994. -24с.
  450. В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1998. -21с.
  451. Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие. М.: Изд. «Академия», 1999. — 288с.
  452. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988. — 272с.
  453. Э. Основные идеальные типы индивидуальности/ЯТсихология личности: Тексты/Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. — С.55−59.
  454. Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М., 1993
  455. В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. М.: Книгос-пилка, 1927.-404с.
  456. В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. — 301с.
  457. В.А. Роль моделей в познании. Л.: ЛГУ, 1963. — 128с.
  458. A.M. Как изучать школьника. М.: «Нов. Москва», 1924. — 24с.
  459. А.И., Богословский В. В. Исследования отношений актуальная задача психологического воспитания/Ютношение как проблема психологического воспитания. — Л., 1973.-C.3−10.
  460. Экспериментально-психологическое исследование детей в период предшкольной диспансеризации. (Метод, рек.). -М.: Б.и., 1978. -43с.
  461. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 554с.
  462. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. — 64с.
  463. П.М. Укрупненные знания как условие радостного учения//Начальная школа.- 1999 г.-Nil.-С.4−12.
  464. Э. Идентичность: юность и кризис. — М.: «Прогресс», 1996. 344с.
  465. А.Ф. Психология решения задач. М., 1972.
  466. Юнг К. Психологические типы. М.: Унив. кн.: ACT, 1996. — 715с.
  467. А.К. Динамическая характеристика сохранения знаний в студенческом возрас-те//Проблемы возрастной психологии. Л., 1979. — С.21−25.
  468. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96с.
  469. И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. — 176с.
  470. И.С. Требование к программам, ориентированным на развитие//Вопросы психологии. 1994. — N2. — С.64−77.
  471. Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.-284с.
  472. В.А. Обучение как процесс управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 159с.
  473. З.А. Семья как базисная подсистема общества: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. Докт. социал. наук. М, 1995. — 42с.
  474. Л.В., Данюков В. Н. Основы детской психопатологии: Учеб.-метод. пособие. -М.: «Олимп" — «ИНФРА-М», 1999. 256с.
  475. I.E., & Cunningham W.R. Research on the psychology in aging: Principles and experimentation. New York: Van nostrand Reinhold, 1985: p.3−40.
  476. Clauser, I.A. The life course: A sociological perspective. Englewood Cliffs, N1: Prentice Hall, 1986: p.5−46.
  477. Differentiation and diversity in the primary school/Ed. by E. Bearne. London- New York: Routledge, 1996.: ill. — Ind.: p.265−270.
  478. , E.H., & Erikson, J.M. Generativity and identity. Harvard Educational Review, SI, 1981: p.249−269.
  479. Hoitrop S.D. Individuaiization starts at home//Educational Leadership. 1996. — Vol. 54, N2.- p.74−76.
  480. Hunter, S., &Sundel, M. Midlife myths: Tssues, findings, and practis implications. Newbury Park, CA: Saqe, 1989: p.3−84.
  481. Kegan, R. The evolving self: Problem and process in human development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982: p. 10−47.
  482. Kerry T. Towards a culture of personal Learning: Changing behaviour for tutors and Learn-ers//British journal of in-service education. 1993. — Volo. 19, N3. — P. 12−17.
  483. Neujahr, James L. The individualized instruction game. New York- London: Teachers cjllege press, 1976/ - p.92.
  484. Riegel, K. Chapter in M.L. Commons, F.A. Richards, & C. Armon, Beyond formal operations. Late adolescence and adult cognitive development. New York: Praeger. 1984: p.40−82.
  485. Troll, L.E. Early and middle adulthood The best is yet to come maybe (Lnd ed., p.38). Monterey, CA: Bruuks/Cole, 1985: p.38−45.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?