Поле профессионального внимания педагога

Поле профессионального внимания педагога — та сфера сознания, где располагается система основных профессиональных объектов, требующих постоянного внимания специалиста. От того, насколько системно и устойчиво такое расположение объектов, зависит качество деятельности человека.

В житейской практике с этим явлением люди знакомы: они точно знают, что если «задуматься о чем-то другом», если «смотреть не туда», то продукт работы будет низкого качества, «сосредоточенность же на главном» дает желательные результаты.

Случайный или излишний набор объектов внимания во время работы неотвратимо порождает ее низкое качество, а система продуманных в ходе анализа объектов обусловливает хорошую продуктивность деятельности.

В профессиональной деятельности педагога содержание поля профессионального внимания играет важнейшую роль. Но его не создают обстоятельства, и не лепит господин опыт сам по себе. Такое поле следует целенаправленно формировать. И педагог, как любой профессионал, должен формировать свое поле профессионального внимания в процессе работы. Что же располагается там?

А. С. Макаренко говорил, что основным объектом педагогического внимания является отношение. В отношении к жизни — суть личности. Через отношения к миру человек проявляет себя. Проживая отношения, мы наполняем содержанием нашу жизнь. В свое время К. Маркс определял сущность человека как «ансамбль социальных отношений». Современная психология (после работ В. Н. Мясищева) опирается на философию и психологию отношения.

Однако социально-психологический феномен отношения многослойный и многоликий. Отношение как связь человека с миром, установленная в сознании человека, выражает себя в виде:

• • суждений, мнений, оценок, умозаключений, например: «быть добрым — это хорошо»;
• • в виде эмоциональной реакции, переживания, устойчивого чувства, например: «мне нравится театр»;
• • или же в виде непосредственных действий, поступков, поведения как системы поступков, например: действия по оказанию помощи, ласковые слова в адрес другого человека.

Об отношении мы догадываемся на основании обобщения наблюдаемых действий, выраженных эмоций, сказанных слов. Три психологических канала транслируют наше отношение. Но эти же каналы выполняют и функцию принятия актов влияния на отношение: через слово, эмоции и действия направляет педагог профессиональное воздействие во имя рождения определенного ценностного отношения к объекту.

В центре поля профессионального внимания располагается отношение как основной и постоянный объект: его формирование, развитие, свободное проявление, модификация и вновь развитие — вот что заботит педагога, когда он работает с детьми. Педагог наблюдает за отношением, корректирует его, обогащает его содержание, формирует отношение к новым объектам, содействует обобщенному отношению к жизни как таковой.

Учитывая психологическую природу отношения — оно субъективно свободно, избирательно устанавливается самим субъектом, и никто не может насильственно принудить исповедовать заданное извне отношение, — педагог вынужден перенести акцент педагогического внимания с «нормы» на «отношение», с «долженствования» на «свободный выбор», с «подчинения» на «саморегулирование», с «объекта» на «субъект» и в конечном счете с «функционера» на «человека». И, наконец, восходит с детьми на уровень идеи.

Тогда в корне меняется характер воспитания: педагог отказывается от принуждения и подавления воли ребенка и декларирует свободу его выбора как центральный момент взаимодействия с ним. Однако это свобода есть выбор субъекта, т. е. человека, вполне осознающего свою избирательную волю. Выбор делает homo sapiens — не дикарь.

Таким образом, выдвигается на передний план модели воспитания компонент осмысления жизни как таковой и осмысление вечных проблем жизни, стоящих перед каждым новым поколением и перед каждым отдельным человеком и требующих индивидуального решения — вне зависимости от того, что такое решение уже произведено общечеловеческой мыслью и аккумулировано в культуре.

Осмыслить проблему жизни — значит обрести для себя личную значимость чего-либо в созидании своей персональной жизни, определить индивидуальные ценности в их связи и иерархической зависимости. Такая духовная работа субъекта как выход на ценностное осмысление требует достаточно высокого уровня абстракции, отвлечения от предметности окружающей реальности, а также — «распредмечивания» этого окружающего материального мира.

Философические операции «распредмечивания» и «опредмечивания» материальных объектов являют собою, во-первых, обнаружение за внешней формой предмета его внутреннего «вочеловеченного» содержания и, во-вторых, конструирование для внутреннего проживаемого отношения к объекту адекватной формы. Произвести такие операции представляется возможным лишь в контексте гуманистического мировоззрения, взглянув на объект с позиции жизни и счастья человека.

Аксиологический поворот требует от педагога в работе с детьми иного уровня репрезентации мира в совместном взаимодействии педагога и детей. Ценность — дитя абстрагирования и существует для человека лишь тогда, когда производится отвлечение от конкретности, и предмет взаимодействия выступает как некий носитель «того, что значимо для жизни человека». Абстрактные категории «счастье», «совесть»., «красота», «добро», да и сама «жизнь» не существуют для интеллекта низкого уровня развития, как не существует для маленького ребенка понятий «принципиальность», «истина», «подлость», хотя очевидно, слова такого рода могут быть ему известны и использованы в бытийном смысловом варианте.

Формирование ценностного сознания (рождения в сознании ценностного представления и понятия ценности) требует большой меры обобщения материала, предъявляемого детям, ибо совершается через восхождение разума «от факта жизни к явлению жизни», «от явления жизни к закономерностям жизни», «от закономерности жизни к норме жизни».

При таком движении мысли взаимодействие педагога и детей осуществляется на уровне истины — объективной закономерности, независимо существующей от воли человека. Взаимодействие идет в освещении предъявленного педагогом явления, вскрываемого в теме урока, в проблеме классного часа, в названии школьного спектакля, в правилах элементарного поведения.

Обратимся к иллюстрации. Изберем самый банальный эпизод школьной жизни. Педагог предлагает ученику выйти к доске и показать свое решение задачи на доске. Ученик говорит: «Можно я не пойду?». Педагог: «Разумеется, если есть серьезные причины, мы не будем настаивать. Но так интересно наблюдать человека с его индивидуальным миром, особенностями мышления и характером выполнения работы. Очень хотелось бы видеть, как вы строите свое решение». Ученик встает из-за стола, идет к доске, произнося: «Ну, ладно».

Непрофессиональному глазу и непросвещенному уху не понять, почему вдруг согласился ученик, если несколько секунд назад отказывался. Педагог-профессионал оценивает проделанное коллегой восхождение от факта (учебное задание) к явлению (проявление человеком своего «Я» в работе).

Такое движение к явлению жизни преобразует все, что делают дети, как течение самой жизни, как реальность существования каждого ученика в своей человеческой уникальности и своеобразии решения им жизненных проблем.

Однако и такого восхождения к ценности и ее «присвоению» субъектом недостаточно: реальность ценностного выбора обеспечивается жизненным опытом как продуктом реальных практических действий субъекта, соответствующих познанной и принятой его сознанием истине и идее. Сам же опыт не обретается одноактно, он тоже свершается поступенчато: от умозрительной картинки действия («вижу действия других») к первичному опыту («знаю и произвожу такие действия») и к опыту вторичному («пробовал и умею»), который сопровождается осмыслением его значимости для себя («так (не) буду действовать») .

Трехвекторное восхождение, заданное содержанием воспитания, вершиной своей имеет свободный выбор субъекта, оснащенного истиной (освоенная закономерность), идеей (присвоенная ценность) и опытом (осмысленные действия как форма воплощения истины и идеи).

Истина, идея и опыт выступают как некое единство постигаемого в жизни ребенком и становятся основой самостоятельного конструирования им собственного поведения, а в итоге — собственной жизни.

Отразим сказанное в схеме: если знания объекта формируются на уровне истины (общей закономерности мира, свойственному любому явлению мира); если отношения проживаются на уровне идеи (общего положения о ценности объекта для жизни); если практические действия конструируют единый ценностный опыт (устойчивые умения взаимодействия с объектом, обеспечивающие результативность взаимодействия), то свободный выбор воспитанника есть следствие духовных и физических новообразований в его личностной структуре, инициированных воспитанием философического характера. Обозначим в схеме стрелками неотвратимость такого воспитательного влияния.

Три частных объекта составляют содержание «поля внутреннего зрения» педагога-профессионала: это он своим сознанием совершает восхождение от конкретных научных фактов или жизненных фактов к истине и идее, от демонстрации действия к практике индивидуального воплощения и к осмыслению опыта каждого ребенка. Совершая такое методическое восхождение, он ведет за собою детей к духовному постижению ценностного отношения через проживание ценностного отношения.

На поверхностный взгляд, ничего не меняется в работе учебно-воспитательного учреждения: ни программы, ни уроки, ни досуг, ни воспитательные мероприятия. Принципиальные отличия касаются только уровня профессиональной деятельности педагогов, а следовательно, уровня организуемой деятельности детей как их осознанного взаимодействия с миром. Философический уровень обеспечивает гарантированность достойного поведения воспитанников вне контроля и жесткого давления, ибо в этом случае выбор достойной жизни производит сам воспитанник.

К сказанному выше, что «выбор производит воспитанник», добавим: но обусловливает такой выбор педагог, вектор внимания которого направлен:

• • на отношение к ценностному объекту жизни, а потому на знание объекта на уровне истины;
• • на рациональное отношение к объекту на уровне идеи;
• • на реально-действенные практические связи с объектом на уровне опыта.

Все это и порождает ценностное отношение к жизни как сущностному новообразованию личности.