Процесс обучения. 
Его характеристика

Важнейшим моментом в изучении процесса обучения является построение модели, отражающей структуру этого процесса. Такая модель была предложена нами в 1989 году (146). Согласно этой практически ориентированной модели, основными структурными элементами процесса обучения являются:

• а) деятельность учителя;
• б) деятельность учащихся;
• в) учебное задание (с воплощенным в нем содержанием образования).

Под учебным заданием мы понимаем все то, что учитель предлагает выполнить ученикам в процессе обучения, включая и работу над теоретическими текстами. Механизм взаимодействия основных структурных элементов процесса обучения следующий: «Учитель предлагает учащемуся выполнить учебное задание. Учащийся своей деятельностью идет навстречу учебному заданию, принимает его, выполняет (причем, верно). И только в этом случае усваивает заложенное в нем содержание образования».

Введем обозначения: ДУ — деятельность учителя; ду — деятельность учащегося (учащихся); УЗ — учебное задание; СО — содержание образования.

Изобразим на схеме (см. рис. 5) механизм взаимодействия основных элементов процесса обучения:

Рис. 5.

Описание схемы. Все связи между элементами обозначены стрелками. Первая стрелка обозначает: учитель предлагает учащемуся выполнить учебное задание. Вторая стрелка указывает на то, что учащийся своей деятельностью идет навстречу учебному заданию и принимает его. Верное выполнение учебного задания предполагает извлечение из него содержания образования, что обозначено третьей стрелкой. В результате верного выполнения учебного задания содержание образования присваивается учащимся и это обозначено стрелкой 4. Стрелка, соединяющая ДУ и ду, указывает на прямую и обратную связь между деятельностью учителя и деятельностью учащегося, характеризуя взаимоотношения участников процесса обучения.

Данную модель можно изобразить в более общем варианте, отражающем внешние процессы двух взаимосвязанных деятельностей, а именно: учитель предлагает учащемуся выполнить учебное задание; учащийся выполняет учебное задание.

На схеме (см. рис. 6) это выглядит следующим образом:

Рис. б

На схеме (рис. 6) изображен процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся независимо от характера деятельности, методов обучения, содержания образования, типов учебного задания и т. д., то есть таким он является в принципе. Следовательно, модель, изображенная на схеме, может представлять единицу протекания процесса обучения. Можно считать, что из таких циклов взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся складывается сам процесс обучения, его «ткань».

На основании сказанного, протекание процесса обучения, любого его участка можно изобразить схематично следующим образом:

Рис. 7.

Условные обозначения к схеме (см. рис. 7)

t — время протекания процесса обучения.

1,2, 3,…, п — количество единиц (циклов) обучения.

ДУ_Ь ДУ₂, ДУз,…, ДУ_П— характеристика деятельности учителя в каждом цикле.

ДУь ДУг, ДУз> •••> ДУп"^- характеристика деятельности учащегося в каждом цикле.

УЗьУЗг, У3₃,…, УЗ_п-учебное задание в каждом цикле.

Схемы (рис. 6, 7) могут быть положены в основу анализа процесса обучения и его конструирования. Причем как анализ, так и конструирование с использованием практически ориентированной модели процесса обучения приобретают упорядоченный характер. Это будет показано в соответствующих разделах данной главы применительно к практической подготовке студентов по дидактике. Схемы также показывают, что специального рассмотрения требует учебное задание как категория, организующая взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, категория, не изученная достаточно глубоко в современной дидактической науке. Обратимся далее к внутренней структуре процесса обучения.

В процессе обучения можно выделить участки, присущие обучению различным предметам, т. е. такие, которые носят общий, дидактический характер. Это:

• 1) изучсние нового материала;
• 2) закрепление изучаемого материала;
• 3) задание на дом;
• 4) проверка домашней работы.

Указанные этапы (звенья) определенным образом соотносятся с таким целостным участком процесса обучения, как урок. Традиционно урок строится следующим образом. Сначала проводится проверка домашней работы по теме предыдущего урока. Затем следует изучение нового материала по новой (или текущей) теме. Далее тема закрепляется и предлагается соответствующее задание на дом. Данная последовательность этапов отражает логику урока. Если же рассматривать процесс обучения с позиции изучения темы, ее совмещения с этапами (звеньями) процесса обучения, то при «наложении» темы на урок имеет место несовпадение темы и урока. Тема начинает изучаться не с начала урока, а минут через 10−20 после его начала (т. е. после проверки домашней работы по предыдущей теме). Далее следует закрепление материала и задание на дом. Заканчивается же тема проверкой домашней работы на следующем уроке. Таким образом, с позиции изучения темы необходимо рассматривать «пространство» двух уроков, но не полностью, а только соотносимое с изучаемой темой. В связи с этим, как утверждает С. Д. Шевченко (165, с. 75), целесообразно рассматривать время усвоения урочной темы как несколько «сдвинутое» по отношению к рамкам отдельно взятого урока. Последнее обстоятельство будет нами учитываться при конструировании урочной темы в контексте практической подготовки студентов по дидактике.

Помимо основных (перечисленных выше) звеньев учебного процесса, существуют еще дополнительные, например, самостоятельная работа на уроке (что также должно учитываться при конструировании сценария урока).

О формах организации обучения. Как известно, основной формой организации обучения является урок. Урок, в свою очередь, состоит из совокупности более мелких форм организации. В качестве таких форм могут рассматриваться элементы урока. Каждый же конкретный элемент состоит из совокупности учебных ситуаций. Учебная ситуация — это минимальная форма организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, соотносимая с единицей протекания процесса обучения. Ее описание и прогнозирование требуется учителю для того, чтобы четко представлять себе, каким образом им будет организована взаимосвязанная деятельность с учащимися в этом единичном акте.

Представление о возможном варианте учебной ситуации можно получить, если определить, четко и логично сформулировать:

• — цель изучения содержания в единичном акте процесса обучения;
• — соответствующий фрагмент содержания образования;
• — соответствующий набор методов обучения.

Приведем пример прогнозирования учебной ситуации на материале учебного предмета физики.

Цель. Назвать, в чем различие одновременно и равномерно движущихся в одном направлении пешехода, автомобиля и самолета.

Фрагмент содержания. Пешеход, автомобиль и самолет движутся в одном направлении одновременно и равномерно. Чем различаются эти три равномерных движения? Различие их заключается в том, что автомобиль движется быстрее пешехода, а самолет быстрее автомобиля.

Методы обучения. Метод рассказа, метод иллюстраций.

Далее на основании установленных и сформулированных цели, содержания образования и методов обучения учитель продумывает и формулирует учебную ситуацию.

Прогнозируемая учебная ситуация. Учитель заранее заготавливает рисунок на доске (или плакат), на котором изображены (или условно обозначены) пешеход, автомобиль и самолет. Далее, обращая на него внимание учащихся, учитель предлагает им прослушать рассказ о том, в чем различие рассматриваемых равномерных движений.

В описываемом случае возможны и другие варианты учебных ситуаций. При этом цель и содержание остаются неизменными. Новое же сочетание методов обучения в совокупности с предыдущими целью и содержанием порождают иную учебную ситуацию.

Прогнозируемая (другая) учебная ситуация. Учитель заранее заготавливает рисунок на доске, на котором изображены пешеход, автомобиль и самолет. Затем, обращая на него внимание учащихся, задает им вопросы о различиях в движении данных объектов. В этом случае использовано сочетание метода беседы и метода иллюстраций.

В нашей работе мы не затрагиваем вопроса о средствах обучения, хотя они определенным образом также влияют на разработку вариантов учебных ситуаций. В одном случае в качестве средства может быть использован рисунок на доске, в другом — готовое наглядное пособие: плакат, таблица, график, диаграмма; в третьем случае это диапозитивы, кинофильмы, изображения на дисплее компьютера и т. д. Таким образом, средства обучения, как и методы, помогают разнообразить учебные ситуации, а также подбирать и формулировать наиболее удачные из них применительно к данному учебному материалу.

Все прогнозируемые учителем варианты учебной ситуации, отражающие усвоение определенного фрагмента содержания, включаются в одну из моделей урока (о чем речь пойдет при рассмотрении вопроса о конструировании учебного процесса).

На основе спрогнозированной учебной ситуации и с учетом соответствующих содержания и методов обучения учитель подбирает и формулируст учебные задания.

Учебные задания и их характеристика. Учебное задание — сложная и многоплановая дидактическая категория. Внешне оно представляет собой единство некоторого предписания и указания на объект, относительно которого имеет место данное предписание.

Предписание связано с определенной целью обучения и отражает ее. В этом смысле учебное задание представляет собой максимально конкретизированную, обращенную к учащимся цель обучения.

Указание на объект, относительно которого имеет место предписание, отражает фрагмент содержания образования, подлежащий усвоению.

Различают задания в учебном материале и в учебном процессе.

В учебном материале мы имеем дело с различными видами учебных заданий — задачами и упражнениями, которые представляют собой лишь часть учебного материала. Кроме заданий, в учебном материале имеются еще и тексты, содержащие информацию об изучаемых явлениях.

В учебном процессе весь учебный материал — тексты, а также задачи и упражнения — воплощается в форму учебных заданий. Поэтому в соотношении с содержанием образования в процессе обучения учебное задание есть форма воплощения этого содержания. Выполняя учебное задание, учащийся расформировывает содержание, заложенное в задании, и своей деятельностью переводит это содержание в новую форму — сознание, т. е. усваивает материал.

В содержательно-логических связях между предписанием и указанием на объект кроется способ выполнения учебного задания (способ решения задачи).

Выделение видов связано с вопросами классификации учебных заданий. Классификация — это долинейное упорядочение учебных заданий, которое связывает цели обучения с возможными различными способами их реализации в учебном процессе. Способом реализации цели является учебное задание как вид, принадлежащий той или иной классификации. Например, чтобы организовать достижение некоторой цели обучения, необходимо использовать такие виды учебных заданий, как классные и домашние, устные и письменные, репродуктивные и творческие и т. д. В ходе подбора видов учебных заданий «под реализацию» определенной цели они наполняются конкретным предметным содержанием и включаются затем в линейную структуру учебного материала.

Приведем ниже примерный перечень различных видов учебных заданий, при помощи которых можно обслуживать различные цели обучения (без указания на принадлежность к той или иной классификации).

Задания: на нахождение искомого, на конструирование, на доказательство, с необходимыми данными, с избыточными данными, с недостаточными данными, репродуктивные, творческие, предметные, нагляднографические, знаково-символические, устные, письменные, предварительные, основные, пропедевтические, вводные, пробные, классные, домашние, тренировочные, проверочные, контрольные, дополнительные, вспомогательные, на описание, на объяснение, на предписание, на восприятие, на понимание, на применение, языковые, предречевые, речевые, некоммуникативные, коммуникативные, для фронтальной работы, для групповой работа, для индивидуальной работы и т. д.

При перечислении видов учебных заданий мы не ставили целью дать исчерпывающее их описание. Более того, на наш взгляд, это сделать невозможно, поскольку практически под любую цель можно подобрать или разработать реализующую эту цель совокупность видов учебных заданий. Например, содержательная цель формулируется следующим образом: «Охарактеризовать возможные случаи решения линейного уравнения». При этом о достижении данной цели следует судить по признакам таксономической категории «понимание». В данном случае необходимо использование следующих видов учебных заданий: классных и домашних, заданий на объяснение и на иллюстрацию материала, заданий на восприятие и понимание материала, заданий репродуктивных, заданий на интерпретацию и краткое изложение материала и др. При этом подбор требуемых видов учебных заданий проводится постепенно, в ходе последовательного моделирования предстоящего учебного процесса. Учитывается также отнесенность тех или иных видов заданий к звеньям процесса обучения. Так, при подаче нового материала (в первом звене) используются следующие виды учебных заданий: классные, па объяснение и иллюстрацию материала, на восприятие и понимание, репродуктивные и т. д. При проверке домашней работы используются задания на интерпретацию и краткое изложение материала. В принципе каждое звено процесса обучения обладает своей совокупностью целей обучения, а следовательно, и своим набором соответствующих видов учебных заданий.

Из этого набора при упорядочении определенного звена процесса обучения в каждом конкретном случае отбираются требуемые виды. Далее производится комплектование звена и всех звеньев путем выстраивания видов заданий в линейную последовательность. Конструирование линейной последовательности видов учебных заданий, наполненных конкретным предметным содержанием, есть организация учебных заданий, их упорядочение во времени в соответствии с протеканием учебного процесса. Организация, включающая все планируемые учителем варианты учебных заданий и дополненная способами их выполнения учащимися, представляет собой сценарий учебного процесса (урока). Сценарий урока есть конечный продукт конструирования процесса обучения, за которым уже следует непосредственно организация и осуществление обучения.

Несколько слов о формулировке учебных заданий. Эта формулировка основана на конкретизации целей обучения; на соотнесенности целей, содержания образования, методов обучения, прогнозируемой учебной ситуации; диктуется она также логикой процесса обучения. Конкретное порождение учебных заданий и их соотнесенность со всеми указанными здесь дидактическими категориями будет показана при конструировании некоторых учебных тем по физике и алгебре.

Итак, нами рассмотрены основные дидактические категории в технологическом аспекте. При этом выделены их практически используемые характеристики — виды, признаки, акты, звенья. Это те «строительные кирпичики», которые необходимо изучить будущему учителю с целью овладения процессом конструирования обучения. Конструирование — это первый шаг к квалифицированному осуществлению обучения. Далее в данной главе акцент будет сделан на практической части дидактической подготовки будущего учителя. Практическая часть включает два основных вопроса: анализ процесса обучения и его конструирование.