Психолого-педагогические проблемы перестройки проектной подготовки

Всякое обучение начинается с того, что известно «чему учить». В самом деле: заказ сферы производства на специалиста вполне однозначно выражен структурой учебных планов, профессиональный материал освещен в десятках учебников и методических указаний, налицо профессиональная деятельность специалиста, повсеместно встречаются продукты труда специалистов высшей квалификации, активно работает профессиональная печать. Но хорошо известно, что проблема «чему учить» все-таки остается насущной: учебные планы постоянно реконструируются, издаются новые указания, вводятся новые курсы, дисциплины, темы проектов. Учебные программы настойчиво обращаются к профессиональной практике, зачастую механически «перекачивая» особенности и сложности дня напрямую в обучение. Именно поэтому наиболее сложным практически является вопрос о принципах формирования учебного материала в высшей школе, о методологии его исследования, построения, реконструкции.

Если на пути использования в учебной деятельности студентовархитекторов эвристических методов уже сделаны определенные шаги [20, 194], то учет собственно психологических особенностей профессионального творчества при постановке учебных задач сознательно не осуществляется и в научной литературе, посвященной проблемам архитектурного образования, практически не представлен, хотя вопрос взаимосвязи научных представлений о творческой деятельности с исследованиями в области профессионального обучения в самой психологии уже был достаточно широко рассмотрен [102, 125].

Неразработанность психологического аспекта организации проектной подготовки архитектора сказывается, в частности, в том, что при формировании заданий по учебному проектированию основное внимание уделяется лишь профессиональному содержанию и принципиальным этапам работы над проектным заданием, но не изучаются те конкретные психологические условия, при которых может эффективно совершенствоваться качество самой деятельности и студентов, и педагогов.

Между тем именно этот аспект становится все более актуальным в ситуации, когда профессиональная творческая подготовка становится массовой. Если раньше при сравнительно небольшом, ограниченном приеме учащихся, выдерживающих нелегкий конкурсный отбор (до 10—15 человек на одно место), можно было рассчитывать на стихийную довузовскую подготовку и одаренность студентов и ориентировать обучение таким образом, чтобы уже дальше развивать и профессионально обогащать уже сложившиеся способы деятельности, то сейчас все труднее опираться на довузовский опыт абитуриентов. Фактически студенты начинают специальное обучение для получения высшего архитектурного образования с профессионального нуля. Особенно остро противоречие между профессиональными требованиями и возможностями учащихся ощущается в периферийных вузах, где попросту не хватает педагогов, имеющих развитый опыт собственной проектной деятельности.

Естественно, что обучение профессиональному мастерству предполагает ориентацию на это профессиональное мастерство. Обучение методу, обучение основам, принципам и т. д. тоже предполагает реальную профессиональную деятельность не только как общественный заказ, но и как образец для обучения: выпускник должен уметь делать «то-то» и «так-то». Но нам важно отметить, что ориентация обучения на профессиональный продукт и ориентация на профессиональную деятельность далеко не одно и то же. Это наглядно отражается во внутренних противоречиях существующего учебного материала: профессиональный продукт типологически безграничен, а количество учебных проектов резко ограничено. Как быть? Избрать универсальные темы? Оптимальные? Естественно, что выдающиеся архитекторы и педагоги-проектировщики неоднократно поднимали вопрос о методе. Достаточно упомянуть имена В. Гропиуса, М. Гинзбурга, Н. Ладовского, И. Жолтовского. Но практически учебная программа отражала эти поиски опять через смену тем, а не принципов организации обучения, выражалось это в лучшем случае в эмпирических разработках методик, а не в выявлении внутренних связей профессиональной деятельности с задачами сферы обучения. Существенную роль играет и практически полное отсутствие специальных теоретических и экспериментальных исследований творчества в рамках психологии высшего архитектурного образования.

На наш взгляд, в вопросе о формировании предметного содержания самым решающим узлом является не само по себе содержание, а динамика его формирования: предметное содержание в той или иной мере профессионально осознано, «мелкий ремонт» его в виде частных методик отдельных занятий, введения новых тем или курсов приводит только к расширению самого этого предметного содержания, но никак не влияет на формирование структуры профессиональной деятельности обучаемого, потому что рычаги воздействия на эту динамику заключены в психолого-педагогических закономерностях процесса усвоения, т. е. в иных для теории архитектуры областях такого многогранного объекта исследования, как профессиональное обучение в высшей архитектурной школе.

Мы понимаем, что структура профессиональной умственной деятельности архитектора, его профессиональное сознание формируется и трансформируется у студента шаг за шагом, причем этот процесс не заканчивается ни в период дипломной работы, ни позже, ни даже на склоне лет — это первое и основное условие существования деятельности вообще и творческой деятельности в особенности. Но что значит — «шаг за шагом»?

Если после окончания вуза развитие деятельности специалиста в значительной степени складывается стихийно, то в обучении такое развитие должно проходить целенаправленно и должно выражаться прежде всего в достижении целей деятельностного, а не результативного характера.

Когда мы говорим, что основной задачей исследования следует считать психологические условия и механизмы формирования продуктивных творческих способов и приемов деятельности, то сразу возникает встречный вопрос: о способах какой деятельности идет речь? Профессиональной? Учебной? Очевидно, правильным будет ответ — о складывающихся у студента способах профессиональной деятельности.

Решающим здесь является основное положение советской психологии об адекватности и единстве содержания внешней и внутренней деятельности, о природе и механизмах возникновения и развития психического из непсихического. В этом смысле всякое психическое новообразование, в том числе и сугубо профессиональное, может быть сформировано при соблюдении двух кардинальных условий: учащийся должен сам осуществлять реальную конкретную продуктивную деятельность по усвоению способов профессионального качества во всех ее психологически преемственных формах и этапах (предметно-материальном, речевом, мыслительном и т. д.) при организации этой деятельности старшим поколением [50, 217].

Действительно, любое действие «как-то» осуществляется «каким-то» способом — простым, сложным, плохим, удобным: ребенок «как-то» держит ручку и первую букву в жизни тоже пишет «каким-то» способом, студент «как-то» держит рейсфедер и «как-то» воспроизводит тонкие связи архитектурных обломов.

Сложная совокупность психических новообразований формируется во взаимодействии с внешним миром через конкретные формы, приемы, способы и методы деятельности. В этом смысле раз и навсегда данных абстрактных способов нет, они постоянно трансформируются, формируются, т. е. находятся в движении: все шире и прочнее овладевая способом, человек усваивает его, буквально делая способ своим. Но и далее процесс трансформации способа не прекращается: сделав его своим, человек совершенствует способ в профессиональном направлении. По мере овладения различными способами (смежными и противоположными, специальными и простыми и т. д.) специалист постепенно расширяет поле возможной деятельности — умеет делать большое количество разнородных операций. Казалось бы, хорошо! Однако практически неизбежно происходит «просеивание» способов через актуальную зону деятельности: субъект (как осознанно, так и неосознанно) выбирает то, что рациональнее, эффективнее, плодотворнее, где-то безопаснее, где-то удобнее, кому-то надежнее, кому-то просто выгоднее. В результате складывается субъективная структура деятельности с определенными стереотипами данного специалиста — индивидуальным стилем деятельности.

Реальная действительность формирующейся деятельности такова, что способы механически не суммируются в единое целое, не приплюсовываются один к другому. Ведь способ сам по себе есть теоретическая абстракция, так как каждый раз практически это чей-то способ: даже простейшие операции типа заточки карандаша одним (казалось бы) способом все исполняют по-разному! Способ «вообще» или просто способ есть абстракция, специальное научное «огрубление» действительности, оторванное от нее и созданное в теоретической модели. Для человека, впервые осваивающего способ, все трудно и «чуждо», «руки как не мои» — оправдывается учащийся. Так ведь и есть: учащимся при встрече с новым предметом усвоения порой приходится копировать чужое движение, чужой прием, буквально как бы «чужими», «не своими руками». Но для человека, усвоившего способ, этого способа уже не существует, так как теперь это уже его способность делать «так» и «то-то», способность, которая есть историческое «резюме» всей жизни субъекта, а не данного урока, занятия. Образно говоря, способы «свертываются» в способности субъекта. Показательно, что в некоторых случаях учащийся усваивает (т. е. делает своим) совсем не тот способ, который имеет в виду педагог, а что-то иное. «Мне так удобнее», — заявляет студент, и мы видим, что действительно задача решается успешно, но способом активно индивидуальным, субъектированным, лишь по результату похожим на предложенный. Это как раз и говорит о том, что нельзя вычеркнуть из жизни субъекта всю жизнь — действительность, а оставить лишь «урок» по усвоению данного способа: практически обучаемый использует все наличные возможности, а значит, всю личную практику, знания, чувства, вкусы, настроения. Именно поэтому усвоение при стихийной, бессознательной его организации и проходит неодинаково, различна и сохранность его во времени, различна устойчивость к помехам, воздействиям.

Важно отметить, что усвоение способа может пройти и удачно, но реальная практика начинающего специалиста может оказаться бедной и скупой по отношению к наличным способам деятельности — одного, двух способов может вполне хватить для «всех» производственных задач и… специалист «закольцовывается»: резкая, доминирующая роль одних способов по отношению к другим делает человека «узким» специалистом.

Неожиданно поставленную, уже нетипичную для себя задачу такой специалист решить не в состоянии, несмотря на то, что когда-то в обучении возможно даже «овладевал» этим способом. Этот момент можно назвать психологической «разактуализацией» способа, т. е. потерей его смысловой и целевой нагрузки для субъекта.

И последнее: усвоение может быть и фиктивным. В учебном процессе студенты ориентируются и на педагога, и на методический фонд, и на профессиональную прессу, в результате чего проект, допустим, «получился», но усвоение не произошло, так как способ деятельности был использован, а не усвоен. Студент, сделавший такой «хороший» проект в «обход» способа, может буквально на следующий день поразить преподавателя эскизом, крайне неудовлетворительным по всем параметрам: ведь всякий способ, не сформированный субъектом во внешней деятельности, не усвоенный им, есть потерянный способ прежде всего для самого учащегося.

Большую роль в динамике формирования предметного содержания профессиональной подготовки играет четкая интеграция всех необходимых компонентов учебной деятельности в архитектурном проектировании. Однако обычно возникает острейшее противоречие: с одной стороны, ясно, что архитектурное проектирование «синтетично», т. е. синтезирует в себе все полученные знания в высшей школе, но, с другой стороны, синтез возможен только в том случае, если синтезируемые элементы уже имеются в наличии! А эти элементы «равномерно рассредоточены» по всем пяти годам обучения, причем, на пятом курсе «появляются» такие элементы, важные для «синтеза», как социология, ландшафтная архитектура, инженерное оборудование, благоустройство, транспорт…

Возникает вопрос: о каком синтезе может идти речь на втором, третьем, четвертом курсах, о синтезе чего? Реальная ситуация такова, что полноценная деятельность синтетического характера может начаться только… в дипломном проектировании.

Происходит это потому, что структура учебных планов по архитектурному образованию формально построена по общевузовской системе и не учитывает специфики организации архитектурного проектирования — стержня профессии, которая действительно выражается в синтезе всех элементов, а не в их «приплюсовании» поштучно в течение пяти лет. Но если специфика в синтезе многих знаний, то динамика формирования этого предметного содержания должна отражать именно качественный рост деятельности синтезирования, ее целостное, а не поэлементное расширение.

Психолого-педагогический анализ становления структуры профессиональной деятельности, «объединяющей» любые единицы учебного материала, выявляет не только специфику продуктов, проектировать которые нужно научиться, не только сам по себе состав проектных действий, но и сущностные элементы профессиональной деятельности, ее «ячейки», «клеточки» психических новообразований.

Мы показали причины такого обращения к «ячейкам» деятельности: всякая деятельность, тем более общественно-профессиональная, формируется через поле способов деятельности, вне которых не может сложиться ни «внешняя», ни «внутренняя» деятельность.

Таким образом, если обычно при формировании учебного материала руководствуются лишь логикой проектирования соответствующих объектов, то современное исследование, опираясь на достижение психологической науки последних лет, строит учебный материал прежде всего на логике становления этой деятельности. Образно говоря, не от объекта к учащемуся, а от учащегося к объекту, т. е. от закономерностей формирования способов и приемов деятельности профессионального класса к необходимому для этого учебному материалу.