Особенности взаимодействия дошкольника со взрослым в ситуациях учебного типа

В настоящее время особое внимание уделяется развитию и обучению дошкольников. Это связано с возросшим уровнем требований, предъявляемых к детям при поступлении в школы. Цель развивающих и обучающих занятий — стремление гармоничного и всестороннего развития личности ребенка, и, как итог, возможность дошкольника успешно адаптироваться в школьной жизни.

Актуальность работы обусловлена высоким социальным запросом на развивающие и обучающие занятия с дошкольниками. Возросший в последние годы в нашей стране интерес к развитию и обучению дошкольников проявляется в том, что открывается новые учреждения для дошкольного воспитания и развития, создаются специальные развивающие программы как для этих учреждений, так и для детских садов. При этом внимание уделяется общему психическому развитию детей и подготовке дошкольников к школьному обучению.

Не достаточно исследовано какие психологические качества, сформированные у дошкольника, может опираться такая программа. Возникает вопрос: какие новообразования необходимы для успешного включения малыша в систему регулярных совместных занятий со сверстниками под руководством взрослого, что обеспечивает правильное построение взаимодействия ребенка со взрослым в процессе этих занятий.

В связи с переходом в школу, хорошо изучены нормативные психологические показатели для старшего дошкольного возраста. Проблема психологической готовности к школе теоретически была разработана в работах Эльконина Д. Б., Божович Л И., Кравцовой Е.Е.(1991), Салминой Н.Г.(1988), Венгера А.Л.(1988, 1992), Поливановой К. Щ1992), Дубровиной И.В.(1995), Бугрименко Е.А.(1992), Гугкиной Н. И (1993), Лучанской Л.С.(1988). и др. Развитие интеллекта в дошкольном возрасте исследовано теоретически и эмпирически в работах Пиаже Ж-М.(1969), Выготского Л. С. (1982), Запорожца A.B. (1986), Поддьякова H.H. (1977), Венгер Л. А. и Холмовской В.В.(1978), Обуховой Л. Ф. (1995), Ермолаевой М. В. (1998), Доналдсон М.(1985) и др.

Одной из значимых теоретических проблем в современной возрастной психологии является проблема произвольного поведения. Теоретический и экспериментальный анализ феномена произвольности проведен в работах Выготского Л. С., Запорожца A.B., Эльконина Д. Б., Божович ЛИ., Венгера Л. А., Кравцовой ЕЕ., Смирновой Е. О., Субботского Е. В., Иванникова В. А., Дьяченко О. М., Венгера А. Л., Бугрименко Е. А., Котырло В. К., Rexford Е, Greenacre Р., Kopp К. Согласно исследованиям, ребенок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом, задаваемыми окружающими взрослыми. Отсюда становится понятной значимость развития такой характеристики произвольности как умение действовать в соответствии с образцами.

К настоящему времени большинство исследований, направленных на изучение развитие произвольности, практически не затрагивало вопросы психологического содержания и уровня развития новообразований, необходимых для успешного включения дошкольника в ситуации учебного типа. При этом понятно, что общее интеллектуальное развитие, формирование коммуникативных способностей, становление произвольной регуляции своего поведения как важнейшие предпосылки психологической готовности ребенка к школьному обучению имеют место не только непосредственно перед поступлением ребенка в школу, но и раньше, на предшествующих онтогенетических стадиях.

В основу нашего исследования положена идея Л. С. Выготского о том, что произвольность социальна как по своему происхождению и содержанию, так и по механизмам формирования. Л. С. Выготский исходил из того, что ребенок развивается внутри общества, в практической связи с ним. И полагал, истоки произвольности — в отношениях ребенка со взрослым и в совместной деятельности. Среда выступает в качестве источника развития высших психических функций. Впервые они возникают в процессе обучения и опосредствованы знаком. Природа знака всегда имеет предметное содержание, но он всегда возникает для кого-то, то есть социален. И в самом знаке переплетены два контекста: предметный и социальный.

С другой стороны, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества, как форма общения. Но это общение всегда по поводу какой-то предметности. Одновременно любое общение всегда имеет свой социальный контекст.

Проведенный нами теоретический анализ исследований, посвященных развитию произвольности, показал, что можно рассматривать этот процесс в двух контекстах, предметно-функциональном (овладение системой сенсо-моторных, речевых, знаково-символических средств — работы Венгера Л. А., Выгодской Г. Л., Истоминой З. М., Мануйленко З. В., Лурии А. Р. и др.) и социальном (использование психологических средств в процессе общения и совместной деятельности), так как потребность в произвольных действиях возникает под влиянием окружающего мира (Смирнова Е.О., Субботский Е. В., ЛехЯэгс! Е., 1978, Огеепасге Р.). Переход от непроизвольных действий к произвольным, овладение ребенка регуляцией своего поведения, происходит в процессе общения между людьми. Два эти контекста тесно переплетены и их бывает сложно.

разделить. В каждый возрастной период, на разных стадиях развития произвольности они поочередно выступают на первый план.

Объектом исследования выступили дети дошкольного возраста, включенные в систему регулярных совместных занятий учебного типа под руководством взрослого.

Предмет исследования. психологические параметры, обеспечивающие регуляцию дошкольником своего поведения, и необходимые для включения ребенка, находящегося в группе сверстников, во взаимодействие со взрослым в ситуациях учебного типа, а также динамика возрастного развития этих параметров;

— психологические особенности формирования произвольной регуляции поведения ребенка при воспроизведении образца или правила, и связанное с этим изменение возрастной динамики функций взрослого и сверстников в процессе регулярных совместных занятий учебного типа.

Цель исследования:

Изучить возрастно-психологические особенности учебного взаимодействия со взрослым в ситуациях учебного типа детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

При формулировании гипотезы нашего исследования мы вслед за JI.C. Выготским, A.B. Запорожцем, ДБ. Элькониным, мы предположили, что становление произвольной регуляции поведения дошкольником осуществляется в единстве и взаимообусловленности двух контекстов деятельности: предметного и социального. В предметном контексте происходит усвоение ребенком оперативно-технических средств, необходимых для регуляции своего поведения, а в социальном контексте формирование произвольности определяется изменением характера сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками. Характер и функции как взрослого, так и сверстников в процессе сотрудничества, изменяются по мере становления произвольной регуляции поведения дошкольника.

Мы выдвинули следующие гипотезы:

1) прирост эффективности воспроизведения ребенком дошкольного возраста образца, в сотрудничестве учебного типа объективно отражает развитие его способности к произвольной регуляции своей деятельности и определяется развитием ориентировки ребенка на партнеров по взаимодействию.

2) Характер и функции взрослого и сверстников в процессе сотрудничества изменяются по мере становления произвольной регуляции поведения дошкольника. По мере формирования способности воспроизведения заданного образца меняется характер сотрудничества ребенка со взрослым: от глобального подражания действиям взрослого ребенок переходит к осознанному воспроизведению задаваемого взрослым образца.

Задачи исследования:

— изучить становление произвольности и регуляции поведения, необходимых для включения дошкольника в систему регулярных совместных занятий со сверстниками под руководством взрослого,.

— выявить возрастную динамику успешности построения ребенком своего поведения в зависимости от ориентировки на образец или правило, предложенные взрослым.

— проследить динамику изменения функций взрослого в процессе учебного сотрудничества.

— проследить динамику изменения функций сверстника в процессе учебного сотрудничества.

В связи с тем, что игровая деятельность существенно влияет на формирование произвольной регуляции своего поведения у дошкольников, мы выдвинули дополнительную задачуизучить изменение отношения ребенка к правилу в игровой деятельности.

Теоретико-методологической базой исследования стали:

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, учение о формировании высших форм психической деятельности в онтогенезе, положение о развитии произвольности поведения в сотрудничестве ребенка со взрослым.

Концепция Д Б. Эльконина о роли и значении ведущей деятельности в развитии ребенкав частности, о роли игровой деятельности в развитии произвольности;

Учение П. Я. Гальперина об ориентировочной деятельности, как условии успешности выполнения действий и положение A.B. Запорожца, об ориентировке, как условии успешности действия.

Концепция М. И. Лисиной о генезисе общения и механизме опережающей инициативы взрослого, создающей зону ближайшего развития ребенка. Положение о том, что взрослый выступает для ребенка как живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми ребенок пока не владеет, но до которых может подняться с помощью взрослого.

Исследования Е. О. Смирновой закономерностей развития произвольного поведения ребенка в дошкольном возрасте, влияние специфического для каждого возраста содержания мотивов деятельности ребенка, опосредование его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым.

Теоретическая модель, описывающая ведущий тип сотрудничества ребенка со взрослым, характерный для каждого возраста, предложенная Г. А, Цукерман.

Методы исследования.

Теоретический анализ и предварительное исследование проблемы произвольности поведения, генезиса общения, отношения дошкольника ко взрослому в процессе совместной деятельности.

В работе использованы так же метод наблюдения, психодиагностические методы, констатирующие эксперименты, применялись методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Достоверность полученных результатов обеспечивается использованием комплекса методов, адекватных цели, гипотезе, методологическому аппарату исследования и применением методов вариационной статистики. Расчет проводился в статистической системе SPSS 9.0.

Характеристика выборки.

В исследованиях принимали участие 314 детей (156 девочек и 158 мальчиков) в возрасте от 3 лет до 6 лет 11 месяцев, посещающие детские сады № 299, 471, 737, 2094, 1013 и студию раннего развития детей «Мы растем» при ЦТ «Кузьминки» г. Москвы.

Научная новизна работы.

В настоящей работе впервые исследованы возрастно-психологические особенности взаимодействия детей среднего дошкольного возраста со взрослым в ситуациях учебного типа.

Исследовано становление произвольной регуляции дошкольником собственного поведения в социальном контексте, в сотрудничестве со взрослым в ситуациях учебного типа. Выявлено изменение характера ориентировки ребенка на взрослого в процессе построения собственного поведения в соответствии с заданным образцом или правилом. Центральным моментом такого изменения является дифференциация собственно образца, задаваемого взрослым, и взрослого, как носителя образца. Показано изменение функций взрослого в сотрудничестве с ребенком в ситуации учебного типа от функции образца и эталона действия до носителя правила.

Теоретическое значение работы.

В исследовании уточнены закономерности формирования произвольности на разных этапах дошкольного возраста. Изучена роль социального контекста, значение взрослого и сверстников в сотрудничестве с дошкольником, в формировании произвольной регуляции своего поведения у дошкольника.

Практическое значение работы.

В работе показаны условия включения дошкольника в систему регулярных обучающих занятий в группе сверстников под руководством взрослого. Выявленное в исследовании изменение отношения дошкольника к партнерам по совместным обучающим занятиям, в зависимости от сформированности компонентов произвольного поведения, позволяет разрабатывать обучающие программы с учетом возрастных особенностей дошкольников. Разработанные в исследовании методы диагностики развития произвольности дошкольников и выявленная динамика изменения отношения ко взрослому, применялись при разработке программы «Развивающая игра».

Положения выносимые на защиту.

1. Формирование у ребенка-дошкольника способности произвольно регулировать свое поведение и деятельность в ситуациях учебного типа характеризуется определенной динамикой, находящей выражение в возрастании правильности воспроизведения заданного взрослым образца. На протяжении дошкольного возраста происходит переход от неустойчивого воспроизведения ребенком образца, заданного взрослым, ко все более устойчивому и адекватному его воспроизведению, основанному сначала на подражании ребенком действиям взрослого и выполнению его прямой инструкции, а затем к устойчивой ориентации на образец как эталон построения собственных действий. По мере формирования устойчивой ориентации на образец возникает ориентировка ребенка на правило. Первоначально ориентировка носит чисто исполнительский характер — правило выступает как алгоритм действий и операций, подлежащих воспроизведению, а лишь позже приобретает смысловой характер, определяя отношение каждого действия и операции к конечной цели.

1. Важное значение для формирования произвольности регуляции поведения в дошкольном возрасте играет сотрудничество со взрослым и сверстниками. Функции и роли партнеров в этом взаимодействии меняются на протяжении дошкольного возраста. Первоначально ребенок не разделяет собственно образец и взрослого, как носителя образца. Воспроизведение образца выступает в форме глобального подражания ребенком действия взрослого. Затем ребенок дифференцирует действия взрослого и собственно образец, а затем 1 выделяет правило, как основание построения собственных действий. Функции взрослого изменяются от выполнения роли образца, к контролю правильности выполнения действия и, наконец, к концу дошкольного возраста к равноправному сотрудничеству, в котором и сам взрослый начинает выступать как объект контроля.

Функции и роль сверстников, участвующих в сотрудничестве со взрослым, по мере формирования у дошкольника устойчивой ориентации на образец, также претерпевают изменения. Вначале функция сверстника для ребенка-дошкольника — эталон действий для организации собственных действий в процессе воспроизведения образца, потом объект контроля и оценки, и, наконец, — равноправный партнер по совместной деятельности.

Апробация.

Материалы диссертации были представлены на Всероссийских конференциях :

1) Школьная дезатаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. Всероссийская научно-практическая конференция. М. 1995 г.

2) Социальная дезатаптация: нарушение поведения у детей и подростков. Российская научно-практическая конференция. М. 1996.

3) Развитие культуры личности ребенка в УДО. Всероссийская конференция. М. 2001.

Выводы.

I. Успешное включение дошкольников во взаимодействие со взрослым в ситуации учебного типа определяется следующими параметрами: стремлением к сотрудничеству и характером ориентировки на взрослогоспособностью принять заданиерезультативностью действий ребенкастепенью сформированности самоконтроляуровнем развития внимания. Указанные параметры связаны с уровнем развития произвольной регуляции поведения ребенка.

II. Проведенное нами исследование позволило установить значение предметного и социального контекстов, их переплетение, в становлении произвольной регуляции поведения дошкольников.

1. Характер произвольной регуляции поведения дошкольника при воспроизведении образца, задаваемого взрослым, развивается от непосредственного подражания взрослому к произвольному воспроизведению образца. В среднем дошкольном возрасте (период 4−5 лет) происходит усвоение системы операционно-технических средств, необходимых для воспроизведения образца.

2. Динамика ориентировки ребенка в предметном контексте операционно-технических средств, построение своих действий, развивается поэтапно:

— непосредственное копирование образца, задаваемого взрослым, без ориентации на правила;

— неустойчивая ориентировка на правило, без адекватного выделения его, без выделения его содержания;

— усвоение правила, как алгоритма без ориентировки на смысл правила (значение отдельных операций для достижения цели).

— произвольное построение действий ребенка при воспроизведении правила.

3. Динамика ориентировки ребенка в социальном контексте освоения правила включает следующие этапы: непосредственное подражание взрослому, без выделения правила, как основания построения действий.

Функции взрослого: мотивация сотрудничества, презентация образца, контроль и коррекция действий, оценка результата. освоение алгоритма действий без выделения правила, задается содержания и последовательность действий.

Функция взрослого: презентация образца, контроль и оценка результата.

— овладение смыслом, содержанием и алгоритмом правила.

Функции взрослого, равноправный партнер по совместной деятельности.

Дети дифференцируют взрослого в его социальной роли как носителя образца норм, правил.

4. По мере овладения дошкольником операционно-технической базы, необходимой для произвольной регуляции поведения в ситуациях учебного типа, происходит изменение функции взрослого в процессе сотрудничества. Если для младшего дошкольника взрослыйобразец для непосредственного подражания, то по мере формирования ориентировочной деятельности, ребенок разделяет собственно образец и взрослого, как носителя образца, правила. К пяти годам взрослый выступает как носитель образца, к 6 годам — как носитель правила.

5. В формирования у ребенка способности произвольно регулировать свои действия в ситуациях учебного типа, в групповых занятиях меняется характер его ориентировки на сверстника, изменяется функция сверстника. По мере овладения ребенком операционно-технической базой, необходимой для адекватного воспроизведения правила, сверстник начинает выступать как эталон, с которым ребенок сравнивает свои действия, затем становится объектом контроля и, наконец, равноправный участник совместного сотрудничества с взрослым.