Формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга

Характерной особенностью современной педагогики являете!" внимание к личности, как субъекту различных сфер жизнедеятельности.'.

Формирование и развитие познавательной активности учащихся на уроке одна из «вечных» проблем в дидактике и школьной практике.

Деятельность преподавателя немыслима без опоры на тех, кого он учит.

В социальном плане активность человека определяет продуктивность его работы и составляет сущность предприимчивости.

Формирование и развитие познавательной активности у школьников предполагает быстрое интеллектуальное развитие, накопление знаний, эффективное овладение умениями и навыками учебного труда, повышает способность к социальной ориентации, развивает творческук} направленность личности.

На современном этапе необходимость научного осмысления проблемы развития познавательной активности в учебном процессе определяется:

• модернизацией содержания образования на современном этапе и сменой приоритетов в системе социально — педагогических ценностей, активно влияющих на жизнь современной школы, предъявляющих высокие требования к личности выпускникаt.

• доминированием материальных ценностей над духовными у И-1 'J большинства учащихся и ослаблением интереса к учению, когда jзнания не рассматриваются как капитал для построения f I жизненной карьеры;

• возрастанием спроса педагогов-практиков на научное осмысление проблемы, чтобы сформировать у своих учеников познавательные и социальные мотивы учения, т. е. воспитать у них убеждение в необходимости получения знаний, чтобы быть полезными обществу;

• постоянным ростом объёма информации, что требует энергичного овладения знаниями и стремления учащихся мобилизовать волевые усилия на достижение целей познания;

• углублением противоречий между социальными ожиданиями в сфере образования и реальными педагогическими условиями. 1.

Актуальность проблемы обуславливает необходимость формирования и развития познавательной активности в учебно-познавательном процессе общеобразовательной школы.

Отдельные положения, относящиеся к развитию познавательной активности обучающихся, можно найти еще в педагогических высказываниях философов древнего мира (особенно у Сократа) и в дидактических системах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Д. Локка, И. Г. Песталоцци и А. Ф. Дистервега. Много существенных положений, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, было высказано представителями отечественной педагогики -4 А. Н. Радищевым, Н. И. Новиковым, Н. П. Пироговым, особенно J1.H. Толстым и деятелями революционно-демократической педагогики.

Целостную систему взглядов по вопросу о значении, сущности и путях обеспечения активной деятельности учащихся в обучении создали и обосновали К. Д. Ушинский и его последователи.

Познавательная активность в философии, психологии и педагогике исследовалась с различных позиций:

— с позиции учения (J1.C. Выготский, ПЛ. Гальперин, Н. Ф. Талызина,.

Дж. Брунер, У. Глассер, Э. Стоуне и др.);

— развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, Л. С. Рубинштейн и др.);

— оптимального сочетания форм деятельности (Е.С. Заир-Бек, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, И. М. Чередов и др.);

— единства деятельности и общения (А.Н. Леонтьев, А. В. Мудрик и др-);

— учебно-познавательной деятельности (Е.С. Рабунский, И. С. Унт и ДР-).

Указанные подходы к изучению проблемы активизации познавательной деятельности учащихся имеют не только теоретическое, но и практическое значение для ее разработки, но все же не исчерпывают данной проблемы полностью в силу следующих причин:

— во-первых, познавательная активность учащихся является основополагающим фактором образования в любых условиях обучения- '.

— во-вторых, существует многообразие педагогических условий развития познавательной активности учащихся, и каждая работа в данном направлении обогащает учителя в его возможностях и предоставляет ученикам условия для развития способностей.

Большое значение для понимания сущности познавательной активности имеет положение о ведущей роли обучения в развитии познавательных возможностей ребенка.

Л.С. Выготский выдвинул и экспериментально обосновал ведущую роль обучения в развитии. Не отрицая определенных закономерностей развития, он, а в дальнейшем и его последователи, показали, что обучение при правильной его организации может и должно способствовать развитию. Для того, чтобы обучение выполняло эту роль, его необходимо строить так, чтобы оно требовало участия тех форм мыслительной деятельности, которые у учащихся еще слабо развиты. Необходимо ориентироваться, по терминологии Л. С. Выготского, на «зону ближайшего развития» ребенка, то есть на те формы познавательной деятельности, которыми ученик еще не овладел, но способен овладеть при соответствующей организации учебного процесса. Это положение имеет большое значение не только для правильного понимания сущности активизации познавательной деятельности учащихся, но и для определения пути её осуществления.

Не менее важным для выявления путей, которыми должно осуществляться развитие познавательной активности школьников в обучении, является положение о роли и значении отношения учащихся к I учению в целом и к предлагаемому им в каждом отдельном случае учебному материалу, а также о роли практики в повышении активности ученика (Г.И. Щукина).

Серьезные попытки теоретического осмысления познавательной активности как педагогического феномена предпринимались в работах Л. П. Аристовой, М. А. Данилова, М. Е. Кульпединовой, В. И. Лозовой, А. А. Люблинской, Н. А. Менчинской, М. Н. Скаткина, Н. Л. Терского, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и других. Этими авторами вскрыта сущность познавательной активности как педагогического явления, выявлены ее важнейшие компоненты, определено место в структуре социальнЬ активной личности. !

Психолого-педагогический аспект познавательной активности исследовал А. А. Вербицкий. Он писал, что, проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, например, как ситуация выбора из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных им самим или принятых извне, например, от преподавателя, целей. И если объективная ситуация препятствует достижению этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее. Следовательно, стремление повысить статус учащегося, как субъекта обучения должно быть связано с позицией личности по отношению к цели учения, ситуации, в которой она может быть достигнута, и действиям, ведущим к ее достижению.

Учебно-познавательный процесс сопряжен с формированием многообразных личностных отношений, способствующих включению ребенка в учебу.

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме развития познавательной активности позволяет выделить различные уровни активности. Познавательная активность включает в себ! я мотивационный, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты. Качество сформированности компонентов познавательной активности выявляет конкретный уровень активности.

Опыт практического решения задачи развития познавательной активности школьников отражен в работах Л. И. Балашовой, М. А. Данилова, А. Е. Дмитриева, А. Н. Муравьева, В. А. Кондакова, В. Г. Цыпурского, Р. И. Иванова и др. Названные авторы исследуют! закономерности развития познавательной активности учащихся разных возрастных групп, теоретически обосновывают и практически проверяют разработанные ими дидактические системы мер по ее развитию, отраженные в содержании, методах и формах учебной работы, выявляют условия успешного применения данных систем.

Достаточно полно в современной педагогической литературе освещена зависимость уровня познавательной активности школьников от содержания и построения учебного материала, от применяемых учителем методов обучения и форм организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, А. А. Бударный, М. И. Еникеев, Д. Д. Зуев, И .Я. Лернер,^ Г. М. Муртазин, И. Т. Огородников и др.).

Поскольку учение всегда носит до некоторой степени вынужденный характер, возникает проблема, связанная с возможностью осуществить его через самостоятельную деятельность. Не «принуждение», а «побуждение» к активности и предполагает истинное развитие. Успешность практической реализации развития познавательной активности определяется не только применением средств, целесообразностью их выбора и направленностью воздействия, но и возможностью получить объективную своевременную информацию об изменениях в формировании познавательной активности, I то есть возможностью получить «обратную связь» .

Это отвечает желаниям и потребностям педагогической практики иметь работоспособный аппарат для диагностики тех или иных аспектов учебного процесса. В педагогическом лексиконе все чаще употребляется понятие «дидактический мониторинг», означающий технологизированную оценку (буквально — отслеживание) характеристик образовательного процесса.

Мониторинг (англ.) — постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным наблюдениям. [93].

Мы рассматриваем дидактический мониторинг как технологизированную оценку сформированности и развития познавательной активности учащихся с последующей коррекцией и оптимизацией учебно — познавательной деятельности.

Несмотря на то, что первые исследования проблем педагогического мониторинга (В.И. Андреев', В. П. Беспалько, В. А. Кальней, А. Н. Майоров,! С.Е. Шишов) появились в начале 90-х годов прошлого века, отдельные вопросы остаются недостаточно разработанными.

Мониторинг становится отдельным самостоятельным направлением, его место можно определить между измерениями, исследованиями, экспериментом, информатикой и управлением. В то же время мониторинг может быть рассмотрен и как научный феномен. Системы мониторинга либо имеют значительную научную составляющую, либо могут использоваться с научными целями. При построении систем мониторинга I возникают специфические проблемы, разрешение которых возможно только с использованием научных методов познания. [74].

Практическая значимость вышеобозначенных вопросов и недостаточная их разработанность в рамках личностно-ориентированного подхода определили выбор темы исследования: «Формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга», цель которого заключается в создании и практической проверке эффективности дидактического мониторинга, способствующего эффективному формированию и развитию познавательной активности учащихся. 1.

Объект исследования — дидактический мониторинг в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — формирование и развитие познавательной активности учащихся в процессе дидактического мониторинга.

Для решения проблемы исследования определены следующие задачи:

• дать теоретический анализ процесса формирования и развитияпознавательной активности школьников с позиции учебно-познавательной деятельности;

• выявить и обосновать роль дидактического мониторинга в формировании и развитии познавательной активности школьников;

• создать и апробировать дидактический мониторинг сформированности познавательной активности школьников;

• выявить педагогические условия эффективности дидактического мониторинга. !

Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование1 и развитие познавательной активности учащихся будет успешным, если: => дидактический мониторинг представляет собой технологизирован-ную оценку сформированности познавательной активности с последующей коррекцией и оптимизацией учебно-познавательной деятельности учащихся-^{дидактический} мониторинг позволяет выявить различные уровни познавательной активности как целостной характеристики учебно-познавательной деятельности-, деятельность педагога представляет систему и последовательность, действий, способствующих развитию познавательной активности и направлена на применение дидактического мониторинга с целью формирования и развития познавательной активности- => обеспечены педагогические условия эффективности дидактического мониторинга. Методологическую основу исследования составляет философское положение о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы и многофакторном характере ее развития, а также теории личности, деятельности и общения. В частности, I положения:

• об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, B.C. Леднев, С.Л. Рубинштейн);

• об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

• об активности личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев) и её субъекте (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев] С.Л. Рубинштейн);

• о системном подходе к воспитанию личности (Ю.К. Бабанский, В. И. Загвязинский, А.В. Мудрик);

Существенное значение в концептуальном плане имеют следующие теоретические положения:

• о сущности процесса активизации деятельности личности (В.Г. Андреев, Л. П. Аристова, В. В. Краевский, Т. Н. Шамова, Г. И. Щукина и др.);

• об организации самостоятельной деятельности в дидактическом и методическом аспектах (П.И. Пидкасистый, А.В. Усова) — !

• о проблемах современных педагогических технологий (Г.К. Селевко, В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский и др.);

• о проблемах разработки и применения педагогического мониторинга (В.И. Андреев, В. П. Беспалько, В. А. Кальней, А. Н. Майоров, С.Е. Шишов).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс комплекс взаимодополняющих друг ^ друга методов исследования: теоретический анализ социально-философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследованияанализ и обобщение опыта формирования познавательно^ активности учащихся в психолого-педагогической практикеретроспективный анализ собственного педагогической опыта в течение 10 летпедагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и контролирующей функцияхвключенное наблюдениеметоды статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования стали муниципальная многопрофильная гимназия № 13, лицей современных технологий управления № 2, школа с углубленным изучением предметов гуманитарно.

1: I > i.

I pll! (?!;

I k-¦¦

1' Г.

If ¦ .-f •"< I.

1 ¦ • i J 1 I 11.

•(!' i. правового профиля № 11, средняя общеобразовательная школа № 65 г. Пензы.

Этапы и организация исследования:

Первый этап (1998 — 1999 гг.). Изучение современного состояния проблемы, анализ литературы по теме исследования, определение 1 предмета и задач исследования, выдвижение гипотезы, разработка программы констатирующего и формирующего эксперимента. I.

Второй этап (1999;2001 гг.). Проведение опытно-экспериментальной работы, проверка и уточнение положений гипотезы, обработка экспериментальных данных.

Третий этап (2001 -2004 гг.). Завершение формирующего эксперимента. Анализ, систематизация, обобщение результатов исследования, оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость данной работы состоят в том, что:

I — разработано содержание дидактического мониторинга развития познавательной активности как технологизированной оценки данного.

1, процесса с последующей его коррекцией и оптимизацией учебно- * ¦ ¦ t ¦ 1.

Г 1 познавательной деятельности учащихся и охарактеризованы основные if. — j этапы его применения;

— исследована динамика развития познавательной активности ! учащихся в процессе дидактического мониторинга;

I — разработано содержание коррекционной деятельности педагогов на различных этапах проведения дидактического мониторинга;

— выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены ! педагогические условия эффективного применения дидактического мониторинга, направленного на формирование и развитие познавательно^ •j активности учащихся., tpj-^'v.f tf"< 1 f Основные положения, выносимые на защиту:

И' I и.

1. Дидактический мониторинг является одним из эффективных средств сформированности и развития познавательной активности учащихся, так как его содержание и предложенная технология позволяют формировать опыт учебно-познавательной деятельности, фиксированный в знаниях, опыт осуществления известных способов деятельности в форме! умений действовать по образцу, опыт творческого применения знаний.

2. Выделены и охарактеризованы уровни познавательной активности на основе четырех компонентов: мотивационного, содержательно-операционного, ценностно-волевого, оценочного.

3. Эффективность развития познавательной активности учащихся посредством дидактического мониторинга достигается при обеспечении следующих условий:

• Обусловленность дидактического мониторинга единством и взаимосвязанностью мотивационного, содержательнс)-операционного, ценностно-волевого и оценочного компонентов познавательной активности, что позволяет прогнозировать дальнейший ход событий при организации учебного процесса.

• Включение технологии проведения дидактического мониторинга в педагогическую деятельность по развитию познавательной активности учащихся.

• Субъектная позиция учителя в ходе дидактического мониторинга.

• Разработка дидактического мониторинга как результат целенаправленной специальной подготовки и обмена I педагогическим опытом. t.

• Осуществление систематического контроля за реализацией технологии дидактического мониторинга развития познавательной активности учащихся на этапе сбора, обработки и анализа полученной информации.

• Создание гуманистического стиля отношений между участниками педагогического процесса на всех этапах проведения мониторинга.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (153 наименования), 7 приложений, содержит 13 таблиц, 8 рисунков и диаграмм, 2 схемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Необходимость целенаправленного формирования познавательной активности диктует само время. Только в случае осуществления данного процесса будут создаваться условия для превращения системы образования в фундаментальный механизм воспроизводства и развития культуры в широком понимании этого слова. Образованию необходимо стать активной созидательной силой, а не просто приспосабливаться к.

41V1* к (зг. — I.

— i I te t г' I Й" re i.

1' ! t.

It tel. u-sfrf. нмил* lil. iJf i.

MI’V. 1 ' I fc*r< i новым социальным и экономическим условиям.

Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы.

I I позволяют сделать следующие выводы:

1. Дидактический мониторинг, рассматриваемый как технологизированная оценка, позволяет выявить различные уровни познавательной активности как целостной характеристики учебно-познавательной деятельности с целью ее коррекции и оптимизации. (.

Значимость и достоверность полученных результатов подтвержден^ ЕкмГ" применением критерия Фишера для сопоставления двух выборок по.

4S" ~}jF > частоте встречаемости положительной динамики развития познавательной активности в экспериментальной и контрольной группахвычислением ¦> | коэффициента полноты проявления элементов (методика А.В. Усовой) при исследовании ценностно-волевого компонента.

В ходе эксперимента по эффективному применению дидактического I мониторинга нашли подтверждение теоретические положения о единстве и взаимосвязи компонентов познавательной активности. ,.

2. Практическим выводом исследования можно считать технологию! ресиэк-. к:*.дидактического мониторинга, которая позволяет осуществить.

W.HI, i jv- | деятельность учителя и учащихся, направленную на формирование и fe’r" — - 1.

It.!! развитие познавательной активности. Нами была реализована программа по развитию компонентов познавательной активности, предложена тематика научно-практических семинаров, а также была обоснована их t 1 I — I.

Ml" piRt-,/. I.

МИКЧН 116 чкт i i ^ эффективность с помощью педагогических средств йсследования, которые позволили подтвердить объективность полученных результатов.

3. Эффективность дидактического мониторинга достигается при определенных условиях:

— при обусловленности дидактического мониторинга единством и взаимосвязанностью мотивационного, операционносодержательного, ценностно-волевого и оценочного компонентов I познавательной активности, что позволяет прогнозировать дальнейший ход событий;

— при единстве технологии проведения дидактического мониторинга и педагогической деятельности по развитию познавательной активности учащихся;

— при субъектной позиции учителя в ходе дидактического мониторинга;

— при разработке дидактического мониторинга как результата целенаправленной специальной подготовки и обмена I педагогическим опытом;

Мч?'-: '.

Will" г.

ЙЫ*г" — Iк. — I.

18, — I!" ¦ I jSirfr • I fiSfft — при методическом контроле за реализацией технологии.

Иде? I и.- • I дидактического мониторинга развития познавательной активности.

Ш’Г.

С,' И.

•.:! * I ., I < учащихся на этапе сбора, обработки и анализа полученной информации;

— при создании гуманистического стиля отношений между участниками педагогического процесса на всех этапах проведения мониторинга.

В проведённом исследовании раскрываются лишь некоторые аспекты данной проблемы. В рамках одной кандидатской диссертации трудно. «Й должным образом раскрыть весь комплекс методических и теоретических! вопросов, касающихся данной темы. Вместе с тем накопленные материалы позволяют наметить задачи, требующие решения в ближайшем будущем. 1 iitfi. •II «Я I.

ItttftlT м<. h> I Г '.

41'Г.

S и ftftw.

W >*¦ I ftf I f-, i'. ,.

Проведенное исследование доказывает, что предположения, I — - представленные в гипотезе, оправдались. Доказано положительное fl! W-, |, j.

J^^f" влияние выявленных педагогических условий на эффективность I дидактического мониторинга, рассматриваемого как средство формирования и развития познавательной активности. Дальнейшая разработка проблемы имеет весьма существенное прикладное значение.

В процессе исследования подобран большой методический материал, позволяющий на практике формировать познавательную активность учащихся в процессе обучения физике и математике. Несомненно, что полученные результаты не дают основания считать, что исследуемая нами проблема решена полностью. В частности, необходимо исследовать то, как уровень сформированности одного из компонентов влияет НЭ| формирование других. Необходимо далее разрабатывать технологию I. tr." ' - I дидактического мониторинга в зависимости от индивидуальных свойств и j*" !" «I f.:!» ! особенностей каждого отдельно взятого учащегося. Многое в этой работе будет зависеть от учителя.

Применение полученных результатов должно положительно сказаться ! на некоторых сторонах практики обучения и воспитания. Однако мы не склонны переоценивать наш вклад в решение данной проблемы. I Некоторые направления, требующие изучения, мы уже указали.

Несомненно, со временем их количество возрастёт, тематика станет шир^, Si ! глубже., I.

Км* бШ.

Л.'1"1 — I .

Й’Г, — 1 liHf I I kl- ' 4- ' ] t i 1 4! • it (.ljf, ifctKft-' ЛМЖ- •"> r iti-w-i-^ ' i.

•г • i Г! t к.

I t.

I', F.

14 и.

Ш 'У I ff i J • i !

Mkt*! «¦ I r V.

I f*.

I'.

I' f' ' i' I t'.