Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте

Диссертация: Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Процесс формирования готовности к профессиональной деятельности в приюте осуществляется в специально моделируемых условиях ценностных отношений: сотрудничества, совместной творческой деятельности преподавателей и студентов вуза. Большие возможности для формирования готовности к профессиональной деятельности в приюте представляет практика. Система самостоятельных комплексных заданий, объединенная… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретико-методологические проблемы подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте
    • 1. 1. Социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в социальном приюте
    • 1. 2. Взаимообусловленность профессиональной деятельности в социальном приюте и личности специалиста социальной работы
    • 1. 3. Состояние -подготовки специалистов социальной работы в вузе к профессиональной деятельности в социальном приюте
  • Глава II. Процесс подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте
    • 2. 1. Общепрофессиональная и элективная подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте
    • 2. 2. Самостоятельная работа и ее возможности в процессе формирования готовности будущих специалистов к профессиональной деятельности в социальном приюте
    • 2. 3. Анализ опытно-экспериментальной работы по подготовке будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте

Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность и постановка проблемы исследования. Подготовка будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте обусловлена современной ситуацией развития общества, для которого характерно, с одной стороны, развитие социальной работы как особого социального института, с другой — увеличение числа детей — социальных сирот, оставшихся без попечения родителей.

Несмотря на предпринимаемые усилия в осознании проблем детства и их решении, положение детей в России вызывает обоснованную тревогу, серьезными остаются проблемы социального сиротства, преступности несовершеннолетних, роста числа самоубийств среди детей. Проблемы социального сиротства особенно остры именно сейчас, когда при резком снижении рождаемости число социальных сирот не уменьшается.

В нашей стране в последнее десятилетие наряду с имеющимися детскими домами и школами-интернатами появились реабилитационные центры, приюты для кратковременного и длительного проживания, социальные гостиницы для беспризорных детей. В этой связи усложняются функции специалиста социальной работы, который призван провести первичную адаптацию ребенка к жизни в социально здоровой средевосстановить или компенсировать утраченные социальные связивернуть ребенка к обычным формам человеческой жизнедеятельности: игре, учению, труду, общению и т. д.

Новые реалии требуют переосмысления проблемы подготовки студентов, будущих специалистов социальной работы, к профессиональной деятельности в приюте, которая связана с преодолением технократического подхода в социальном воспитании, развитием мотивационно-ценностного отношения к такого рода деятельностиобеспечением функциональной полноты содержания подготовки будущего специалиста социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте.

К настоящему времени создан общетеоретический фундамент профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Этот фундамент составляют труды, раскрывающие философию и методологию образования И. В. Бестужева — Лады, Е. В. Бондаревской, B.C. Гершунского, В. В. Давыдова, Э. Д. Днепрова, П. Т. Щедровицкого, и др.- психологическую теорию личности А.А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. П. Асмолова, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В.Н. Мя-сищева, А. В. Петровского, В. А. Петровского и т. д.

Обоснование степени влияния социальной среды на развитие ребенка раскрыто в трудах И. С. Кона, А. С. Макаренко, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, В. Д. Семенова, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и т. д.

В 90-х годах появились исследования, посвященные профессиональной деятельности социального педагога. В опубликованных работах С. А. Беличевой, З. А. Галагузовой, Н. С. Данакина, И. А. Зимней, А. И. Ляшенко, М. С. Мацковского, А. В. Мудрика, A.M. Панова, В. А. Сластенина и др. рассматриваются различные модели подготовки социальных педагогов.

Существенной предпосылкой нашего исследования стали труды по профессиональной подготовке специалистов социальной работы Л. Г. Гусляковой, С. И. Григорьева, В. И. Жукова, И. Г. Зайнышева, Н. П. Клушиной, Л. В. Мардахаева, В. А. Никитина, П. Д. Павленок, Е. О. Смирновой — Ярской, М. В. Фирсова, Е. И. Холостовой, Н. Б. Шмелевой.

В педагогической науке возникла парадоксальная ситуация, когда социальная работа существует сама по себе, а социальная работа как теория не конституирована и как профессиональная деятельность не совсем определила свои функциональные обязанности. Это обстоятельство позволяет нам констатировать следующие противоречия:

— между социокультурными процессами, функционированием системы подготовки специалистов социальной работы и неготовностью данной системы к удовлетворению этой социально-значимой потребности;

— между потребностями профессиональной среды в квалифицированных специалистах, умеющих работать с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, и отсутствием подготовки таких специалистов в реальной практике высшего профессионального образования;

— между традиционными подходами к профессиональной подготовке специалистов социальной работы и требованиями, предъявляемыми к специалисту социальной работы в приюте.

С учетом указанных противоречий был сделан выбор темы исследования и сформулирована его проблема: каково содержание и технологии подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте?

Решение этой проблемы и составило цель исследования.

Объект исследования: профессиональная подготовка специалистов социальной работы в вузе.

Предмет исследования: формирование готовности будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте.

Гипотеза исследования: процесс подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте будет эффективен, если:

— подготовка будет строиться с учетом особенностей функционирования социальных приютов, а развитие личности будущего специалиста осуществляться с учетом его личностных и профессиональных характеристик, интегрирующих ценностное отношение к профессиональной деятельности в приюте, знания теории и технологии социальной работы в приюте, теоретические и практические умения;

— преподавание общепрофессиональных, специальных дисциплин, элективных курсов и самостоятельная работа студентов направлены на совершенствование мотивационно-ценностных ориентаций студентов на будущую деятельность в приюте и способствуют формированию профессионально важных качеств;

— содержание, формы и методы обучения студентов обеспечивают взаимосвязи теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности в приюте и реализуются в рамках многоаспектного подхода, ориентированного на все пространство отношений студентов и самостоятельную работу.

Задачи исследования:

1. Определить социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в социальном приюте.

2. Разработать профессиограмму специалиста в этой области профессиональной деятельности.

3. Проанализировать существующую практику и состояние проблемы подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте.

4. Обосновать основные направления процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте и разработать систему содержания, форм и методов учебной деятельности, в которой осуществляется взаимосвязь теоретической и практической подготовки.

5. Сформулировать научно обоснованные рекомендации по совершенствованию подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте.

Методологическую основу исследования составляют гуманистические ценности отечественной педагогической теории:

— аксиологический подход, являющийся основой гуманных отношений между людьми и признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности;

— системный подход, предполагающий рассмотрение подготовки специалистов социальной работы как системы, а подготовки к профессиональной деятельности в социальном приюте как подсистемы;

— личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие для развития и саморазвития личности будущего специалиста социальной работы приюта.

— структурно-функциональный подход, позволяющий определить место и роль подготовки будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте в структуре подготовки специалистов социальной работы, а так же соотношение профессиональных функций просто специалиста социальной работы и специалиста социальной работы приюта.

Теоретическую основу исследования составили научные труды ученных, в которых существенное значение имеют:

— философские положения о видах деятельности, теории познания, развития личности, становлении профессионала (П.А. Гальперин, B.C. Гер-шунский, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, А. В. Петровский, Г. П. Щедровицкий, и д.р.);

— методология и методы исследования высшего профессионального образования (Ю.К. Бабанский, Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и д.р.);

— теория и методика подготовки специалистов социальной работы (С.И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, Н. С. Данакин, В. И. Жуков, И. А. Зимняя, Н. П. Клушина, В. А. Никитин, A.M. Панов, Л. В. Топчий, Е.И. Холо-стова, Н. Б. Шмелева. Т. Ф. Яркина и д.р.).

Методы исследования:

— теоретический анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования;

— анкетирование, интервьюирование, беседы, методики с использованием модифицированных приемов построения шкал установок, оценочнопрогностические методики с целью анализа мотивационно-ценностных установок, личного опыта студентов;

— включенное наблюдение за процессом преподавания общепрофессиональных, специальных и дисциплин специализации на лекционных, семинарских, лабораторных занятиях и на практике;

— диагностико-формирующий эксперимент как основной метод исследования, включающий обсервационные методы, метод моделирования социальных ситуаций и др.

Организация и этап исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2001;2002г.г.) изучалось состояние данной проблемы в теоретических исследованиях и педагогической практике, определялись исходные теоретические позиции, обосновывалась проблема исследования.

На втором этапе (2002;2003 г. г.) — проводилась экспериментальная работа, сбор эмпирического материала, его теоретическое осмысление.

На третьем этапе (2003;2004 г. г.) — проводился формирующий эксперимент, анализировались его результаты, осуществлялось оформление диссертации.

База исследования: Северо-Кавказский государственный технический университет, Георгиевский технологический институт (филиал) Сев-КавГТУ.

Научная новизна заключается в том, что:

— определены социально-педагогические детерминанты профессиональной деятельности специалиста социальной работы в приюте;

— разработана профессиограмма специалиста социальной работы, осуществляющего профессиональную деятельность в социальном приюте;

— определены и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональной готовности будущих специалистов к социальной деятельности в приюте.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

— теоретически обоснованы компоненты готовности специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в социальном приюте;

— выявлены и охарактеризованы уровни готовности будущих специалистов к социальной деятельности в приюте;

— разработаны научно-методические рекомендации по подготовке будущих специалистов к профессиональной деятельности в социальном приюте.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем выводы создают предпосылки для обеспечения профессиональной подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности в приюте. Разработанные курсы «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы», отдельные разделы в курсах «Теория социальной работы», «История социальной работы», задания для самостоятельной подготовки по общепрофессиональным дисциплинам и элективным курсам могут быть использованы в массовой практике подготовки, переподготовки, повышения квалификации социальных работников, социальных педагогов, воспитателей, учителей и т. д.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью выбора, разнообразием источника информации, статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту: 1. Социокультурные реалии развития российского общества, изменение в нем места и роли социальной работы как полифункциональной профессиональной деятельности, направленной на социальную реабилитацию, адаптацию и интеграцию детей в социум, на поддержание нравственного, психического и физического здоровья детей, находящихся в приюте, уточнение особенностей профессиональной деятельности в социальном приюте — предполагает качественно новый уровень подготовки специалистов социальной работы. Профессиональная подготовка студентов, будущих специалистов социальной работы, к профессиональной деятельности в социальном приюте — это целостный процесс, имеющий основанием взаимосвязь теоретической и практической сторон, процессуальных, содержательных, организационных, мотивационно-личностных компонентов, направленных на формирование готовности к социальной деятельности в приюте.

2. Модель деятельности специалиста социальной работы в приюте может быть определена как развернутая структура требований к его личности, которые составляют содержание профессиограммы. Профессиограмма позволяет раскрыть содержательную характеристику такого внутрилич-ностного образования, как готовность к социальной работе в приюте, в которой интегрированы ценностное отношение к социальной работе в приюте, профессиональные знания теории и технологии социальной работы в приюте, практические умения социальной работы в приюте и профессионально важные качества личности.

3. Педагогическими условиями подготовки студентов к профессиональной деятельности в социальном приюте являются:

— раскрытие ценностного содержания профессиональной деятельности в социальном приюте в общепрофессиональном блоке учебных дисциплин, элективных курсах и заданиях для самостоятельной подготовки;

— организация образовательного процесса как последовательной целенаправленной системы взаимодействия преподавателя и студента, направленной на формирование практических умений и навыков работы в социальном приюте, развитие познавательной активности;

— формы и методы организации самостоятельной работы в вузе способствуют саморазвитию и самореализации будущих специалистов социальной работы приюта.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ (2001 — 2004 г. г.), на итоговых научных конференциях Северо-Кавказского государственного технического университета (2001 — 2004 г. г.). Материалы диссертационного исследования были использованы в базовых курсах «История социальной работы», «Теория социальной работы», «Технологии социальной работы», элективных курсах «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

ВЫВОДЫ.

Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет сделать ряд выводов, связанных с формированием готовности будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте. Традиционная система профессиональной подготовки специалистов социальной работы не вносит существенных изменений в формирование готовности студентов к профессиональной деятельности в приюте. В этой связи необходимо пересмотреть содержание и технологию профессионального обучения студентов, усилив влияние на ее формирование. Такой пересмотр, как показало наше исследование, предполагает учет ряда психолого-педагогических условий, реализация которых позволяет достигать высокого и достаточного уровня сформированности всех компонентов готовности к социальной работе в приюте.

Среди таких условий необходимо выделить, прежде всего раскрытие ценностного содержания социально-педагогической деятельности в различных видах учебной работы в вузе. Оно может быть представлено через систему понятий: личность, диалектика социализации, развитие и воспитание личности, аксиология, ценности, гуманизм, гуманность, ценностные ориентации, самость, социумность, социальный приют, социально-педагогическая технология, социально-педагогическое воздействие, педагогическое воздействие, педагогическое общение, саморазвитие, самопознание, самовоспитание, самообразование специалиста и т. д.

Важным условием формирования готовности будущего специалиста социальной работы к профессиональной деятельности в приюте является перевод этих понятий в личностный смысл деятельности, что становится возможным при освоении им субъектной позиции.

Процесс формирования готовности к профессиональной деятельности в приюте осуществляется в специально моделируемых условиях ценностных отношений: сотрудничества, совместной творческой деятельности преподавателей и студентов вуза. Большие возможности для формирования готовности к профессиональной деятельности в приюте представляет практика. Система самостоятельных комплексных заданий, объединенная по блокам гуманистических ценностей социально-педагогической деятельности в приюте, стимулирует процесс формирования готовности будущих специалистов социальной работы к деятельности такого рода и позволяет достичь достаточного уровня ее сформированности.

Наконец, опытно-экспериментальная работа показала, что формирование готовности будущих специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте предполагает единство содержательно-процессуальной подготовки и процесса внутриличностного развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема подготовки специалистов социальной работы к профессиональной деятельности в приюте приобретает особую актуальность. В то же время анализ теории высшего профессионального образования показывает, что в настоящее время нет специальных исследований, посвященных данной проблеме.

Диссертационное исследование было связано с необходимостью решения этой проблемы в теории и практике высшего профессионального образования.

Разработана примерная профессиограмма специалиста социальной работы приюта, которая явилась моделью его деятельности и личности. Она включает следующие разделы: профессионально-гуманистическая направленность личности (осознание ценности профессиональной деятельности, осмысление значимости общения в развитии личности ребенка в приюте и собственной личности, принятие творческого характера труда, личностный смысл профессиональной деятельности, самоопределение и активность в профессиональной деятельности) — профессиональные знания (основ теории социальной работы, истории социальной работы, организации и технологии социальной работы в приюте, методологии и методов социолого-педагогических исследований) — профессиональные умения и навыки (конструктивные, коммуникативные, организаторские, гностические, прикладные) — качества личности (общительность, честность, альтруизм, тактичность, доброжелательность, отзывчивость, эмпатийность, толерантность, стрессоустойчивость, чувствительность, оптимизм, педагогическая интуиция и т. д).

В соответствии с разработанной профессиограммой выявлена сущность готовности к профессиональной деятельности в приюте, которая представляет собой целостное социально-психологическое образование в структуре личности, интегрирующее принятие ценностей в социально-педагогической деятельности с профессиональными знаниями, умениями и соотвествующими профессиональными качествам. Структура такой готовности включает мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный и эмоционально-волевой компоненты.

Мотивационно-ценностный компонент готовности к профессиональной деятельности в приюте связан с осознанием студентами ценностей социально-педагогической деятельности в приютеинтеллектуально-познавательный — выражает личностный смысл профессиональных знаний, операционально-деятельностный — определяет деятельность и креативность профессиональной деятельности в приютеэмоционально-волевой — отражает отношение и активность в социально-педагогической деятельности в приюте.

Для выявления уровня сформированности готовности к социальной работе в приюте была разработана комплексная методика с учетом содержания каждого ее компонента. Такая методика предполагает использование целого ряда методов: анкетирование, прогностическая методика составления профессиограммы, интервьюирование, изучение документов и продуктов деятельности студентов, рейтинг, самооценка, стандартизированные опросники, содержащие перечень вопросов и набор альтернативных ответов на них, наблюдение в различных видах деятельности, контент-анализ творческих работ.

Применение комплексной методики дало возможность выявить и описать уровни сформированности готовности студентов к социальной работе в приюте: низкий, средний, достаточный и высокий.

Анализ существующей системы профессиональной подготовки специалистов социальной работы и факторов, влияющих на формирование готовности к профессиональной деятельности в приюте показал, что образовательный процесс специалистов социальной работы недостаточно сориетирован на формирование данной готовности. Существуют противоречия между технократической системой подготовки и гуманистическим характером социальной работы в приюте, содержанием профессиональной подготовки и требованиями к личности специалиста социальной работы, традиционной технологией организации образовательного процесса вуза и закономерностями развития личности специалиста социальной работы приюта.

Исходя из сущности готовности к профессиональной деятельности в приюте с целью разрешения существующих в профессиональной подготовке специалиста противоречий было разработано содержание общепрофессиональных дисциплин «Теория социальной работы», «История социальной работы», элективных курсов «Введение в специальность» и «Социальный приют как феномен социальной работы», а также система самостоятельных заданий на практику.

Опытно-экспериментальная работа в основном подтвердила первоначальную гипотезу о том, что формирование готовности студентов к социальной работе в приюте возможно, если будет обеспечена взаимосвязь содержательно-процессуальной подготовки и внутриличностного процесса его формирования. В этой связи было определено ценностное содержание профессиональной деятельности в приюте, которое составило основу вышеобозначенных программ.

Процесс формирования готовности к профессиональной деятельности в приюте становится более эффективным при условии обеспечения субъектной позиции будущего специалиста в учебно-профессиональной деятельности. В этом случае интенсифицируется интериоризация ценностей социально-педагогической деятельности в приюте, отличается их активизирующая функция, связанная со стимулированием саморазвития специалиста социальной работы в приюте.

Качественный и количественный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что при учете вышеназванных условий повышаются уровни сформированности всех компонентов готовности к профессиональной деятельности в приюте.

Однако далеко не все возможности образовательного процесса вуза используются в аспекте исследуемой проблемы. Мы считаем, что нуждается в специальном рассмотрении проблема подготовки будущего специалиста социальной работы с дополнительной специализацией для профессиональной деятельности в приютах.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Указ Президента РФ от 01.06.1991 г. «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей в 90-е гг.»
  2. Указ Президента РФ от 06.09.1993 г. «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав».
  3. Приказ министра социальной защиты населения РФ (06.06.1994 г.) «О специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации»
  4. О. А. Загвязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: учебное пособие.-М.: Просвещение, 1990.- 131с.
  5. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-355 с.
  6. Н.А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. М., 1997. — 166с.
  7. .Г. Проблема социализации индивида. Л.: ЛГУ, 1971. — 199с.
  8. Н.И. Психология формирования и развития личности. М., 1981
  9. Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. — 64с.
  10. Ю.Асмолов А. Г. Психология личности. М.- 1991
  11. П.Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. М., 1997 — 176с.
  12. М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979
  13. З.Бен А. Воспитание как предмет науки. Пер. с англ. Ризенера Ф. — Спб, 1879−380с.
  14. Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). — М., 1990−446с.
  15. Г., Юнссон JL Теория социально-психологической работы. — М.: Институт молодежи, 1992.- 342с.
  16. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998. — 576с.
  17. Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1998.№ 7.-с.78−81
  18. . Краткий словарь терминов по социальной работе (США) // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. — М., 1991. — Вып.1. с.78−84
  19. А.А. Личность и общение: избр.труды. М.: Педагогика, 1983. -272с.
  20. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.- 1968.-464с.21 .Бордовская Л. Н. Реан А.А. Педагогика. Спб, 2000. — с.268
  21. В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR Аргус, 1994−208с.
  22. Г. М. К вопросу о понятиях «социальный педагог» и «социальный работник» // Социальный педагог: Подготовка и деятельность. — Челябинск, 1994.
  23. Л.П. Человек: деятель и общение.- М.: Мысль, 1978. — 216с.
  24. М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. — М., 1988.
  25. К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т.1. Этика творческой личности. — М., 1991. — 388с.
  26. А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Социальная работа. — М., 1992. — Вып.5. с.89−105
  27. Взаимосвязь социальной работы и социальной политики. / Под ред Ш. Рамон.-М., 1997.-256с.
  28. .З., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. — М.: Знание, 1981.-95с.
  29. JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика — пресс. 1996.-536с.
  30. Л.С. Собрание сочинений. Т. 1−6. М., 1982−1984.
  31. Э. Университеты как центры направленного обучения. // Высшее образование в Европе. — 1991. -№ 1. с. 175
  32. .С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Совершенство, 1998.-608с.
  33. .С. Философско-методологические основания развития образования в России. М.: Просвещение, 1993. — 195 с.
  34. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-пресс, 1995. 448с.
  35. В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когнитологии. — JL: Изд-во ЛГУ, 1989
  36. Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1998. — 144с.
  37. О.Н., Суханов А. Д. Проблема целостности в современном образовании — В кн.: Философия образования. — М., 1996
  38. Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260с.
  39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 350 500 социальная работа. Квалификация: специалист. — М., 2000. — с.32
  40. А.К. К вопросу о реформировании высшей школы. // Высшее образование в России. 1999. — № 5. — с.10−12
  41. М.Т. Педагогические основы образования взрослых. — М.: Изд-во МСХА, 1993. 164с.
  42. Л.Г., Кувшинникова В. А., Синцова Л. К. Сборник задач и упражнений по социальной работе. — М.: Наука, 1994. — 111с.
  43. Л.Г. Социальная работа и психология: сферы взаимодействия. — М., 1987. с.169−172
  44. Л.Г., Холостова Е. И. Основа теории социальной работы. — М.: Институт социальной работы, 1997
  45. В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1994.-204с.
  46. Динамика ценностей в социальной работе / Под ред. С. Шадлоу, Амстердам. Киев, 1996. — 206с.
  47. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М.: Педагогика, 1987. -205с.
  48. О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Alma mater, 1992.-№ 4−6.-с.24−32
  49. О. Очерки по философии образования. М., 1995 — с.215
  50. М., Шадлоу С. Практика социальной работы. М.: Аспект -Пресс, 1995.-236с.
  51. М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы / Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза. / Мн: Изд-во БГУ, 1978. — 320с.
  52. В.Н., Елфимова Н. В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. — М.: Институт молодежи, 1993. — 70с.
  53. С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. -М.: Просвещение, 1989. — 189с.
  54. С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. — М.: Просвещение, 1986.- 160с.
  55. И.Ф. Теория и практика профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М.-Белгород, 1993. 217с.
  56. М.С. Философская теория ценности. Спб, 1997. — 205с.
  57. М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.-328с.
  58. Кадровое обеспечение социальных служб: подготовка и переподготовка. -М., 1994.-78с.
  59. Н.В. Семья как воспитательная среда // Воспитание и обучение. — 1912−1913.-№ 3.-с.81−99
  60. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.-190с.
  61. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.- 144с.
  62. П.Ф. Избраннные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.-358с.
  63. В.П. Педагогическая коррекция М.: ACADEM, А 1999. 304с.
  64. М.С. Объективная необходимость. История проблемы и перспективы реформирования высшего профессионального образования России. М.: Республика, 1995. — 126с.
  65. М.В. Личностно-ориентированное обучение. / Педагогика. — 1996. -№ 2. с.14−21
  66. Н.Ю. Социально-педагогические условия профессионального становления социального работника. Диссертация кандидата педагогических наук. — М., 1997. — 149с.
  67. Н.П. Социальная работа как предмет философского анализа. // Актуальные вопросы социальной теории и практики. Ставрополь, 2001. -с. 14−26.-0,7 п.л.
  68. Н.П. Профессиональная подготовка специалиста социальной работы в системе высшего профессионального образования. — Ставрополь СевКавГТУ., 2001. 196с.
  69. Н.П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы. — Ставрополь: СевКавГТУ, 2001. — 186с.
  70. В.И. Мотивы поведения и деятельность. М.: Наука, 1988. -192с.
  71. С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. — 208с.
  72. М.С. Мир общения. М., 1988. — с.84
  73. А.А. Парадигмы социальной работы: теоретические конструкты и принципы / Социальная работа: теория, технология, образование. — М., 1996. -№ 1
  74. С.Н. Педагогические основы формирования мотивов профессиональной деятельности у студентов технических вузов. Диссертация кандидата педагогических наук. — Самара, 1995. — 184с.
  75. В.В. Социальная безопасность. Учебное пособие по курсу «Теория социальной работы». -М., 4.1.1998. 183с.
  76. РФ. -М.: Юрид.лит., 1993
  77. .Б. Личность: теория, диагностика и развитие. — М.: Академический проект, 2000. — 238с.
  78. И.Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 1997. — 144с.
  79. Т.А. Роль социальной перцепции в процессе подготовки социальных работников // Социальная работа. — М., 1992. — Вып.2. — с.69−77
  80. В.А., Балабасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М., 1991.-112с.
  81. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JL: ЛГУ, 1967.-189с.
  82. Н.В. Предмет акмеологии. Санкт — Петербург, 1995. Сиб. Акмеологическая академия. — 24с.
  83. Н.В. На пути к профессиональному совершенству. — М.: Просвещение, 1990.- 187с.
  84. Леннер-Аксельсон Б. Психосоциальная работа с детьми и подростками // Социальная работа. М., 1992. — Т. 1. — с.21 -28
  85. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304с.
  86. П.Ф. Избранные педагогические сочинения: в 5-ти т. т.4. — 238с.
  87. Линеер-Аксельсон Б., Тюлефос И. Психолосоциальная помощь населению / Пер. со швед. — М.: Институт социальной работы, 1995. — 232с.
  88. Т.Б. Ведение в теорию и историю воспитательных ценностей. — Самара, 1997.-84с.
  89. Т.Б. Педагогика. — М.: Прометей, 1993. — 464с.
  90. А.С. Книга для родителей. Петрозаводск: Госуд. Изд-во Карельской АССР, 1959. — 43 8с.
  91. А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М., 1983−1986. -Т.7.-308с.
  92. А.С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М.: Педагогика, 1989−1986.
  93. А. Психология бытия. М.-Киев.Ваклер., 1994. — 304с.
  94. Т.Ф. Технологии социальной работы. Ставрополь: СКСИ, 2001. -72с.
  95. М.И. Проблемное обучение. М, 1975
  96. В.П., Холостова Е. И. История социальной работы в России: учебное пособие. М.: Социально-технологический институт, 1998. — 220с.
  97. О. Яковлева А. Модель специалиста // Высшее образование в России, 2000. № 5. — с. 19−25
  98. B.C., Климов Е. В. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / Советская педагогика. — 1967. — № 4. — с. 17−22
  99. А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997. — 368с.
  100. А.В. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. 111с.
  101. А.В. Социализация и смутное время. М.: Знание, 1991. — 78с.
  102. В.Н. Личность и неврозы. Изд-во ЛГУ, 1960. — 426с.
  103. П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общности. Спб., 1911.-360с.
  104. Р.С. Психология. В 3-х книгах. — М.: Владос, 1998.
  105. Т.Н. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля деятельности студентов. Диссертация доктора педагогических наук. — Челябинск, 1998. — 314с.
  106. П.И. Исторические корни и традиции развитие благотворительности в России. М.: Союз, 1993. — 32с.
  107. Н.Д. Ценности как основа целей воспитания / Педагогика. — 1998. — № 3. — с.3−10
  108. И. Методы социальной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.-Тула, 1993. — т.1. с.135−146
  109. Обучение социальной работе / Под ред. Ш. Рамон, Р. Сарри. — М.: Аспект-Пресс, 1996.- 158с.
  110. Основы социальной работы. Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. М. — Инфра М., 1997.-368 с.
  111. A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы, 1995. — № 1
  112. Т.В. Образование как ценность. Диссертация кандидата социальных наук. Екатеринбург, 1999. — 198с.
  113. А., Минахан А. Практика социальной работы. М., Союз, 1993. — 224с.
  114. А. О. Это вам, родители: Кн. 2: Размышления над письмами. — М., 1979.
  115. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255с.
  116. В.Г., Холостова Е. И. Социальная политика и социальная работа: учебно-методическое пособие. — М.: Социально-технологический институт, 1998.-217с.
  117. Проблемы стандартизации социальной работы. — М.: Институт социальной работы, 1996.
  118. Р. К созданию общей концепции социальной работы «Наука-профессия» // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.-Тула, 1993. — т.1. — с.89−106.
  119. Р. Социальная работа: наука профессия. — М., 1991. — 40с.
  120. М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. М., 1987.
  121. Р. Силы семейных уз: Руководство по психотерапии в помощь семье. — СПб., 1994.
  122. Н. Творчество как усиление себя // Социальная работа. М., 1992. — Вып.5. — С.29−73
  123. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993. -Т. 1.
  124. СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-637с.
  125. Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982.- 144с.
  126. Л.И. Нравственное воспитание личности. М.: МГУ, 1981. -184с.
  127. К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика: Пер. с англ. / Под ред. JI.A. Петровской. — М., 1990.
  128. М., Уэллс К. Опыт социальной работы. Введение в профессию.
  129. Семейно-бытовая культура / Под ред. Водзинского Н. П. — Минск, 1981.
  130. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост. И. В. Гребенников, JL1. B. Ковинько. М., 1990.
  131. В.Д. Взаимодействие школы, семьи и социальной среды: опыт исследования. — М.: Педагогика, 1986. 110с.
  132. В.Д. Педагогика среды: Учеб. пособие. — Екатеринбург, 1993.
  133. В.В. Образование и личность. JI.:JIoroc, 1999. — 272с.
  134. В.Н. Деятельность социального работника: роли, функции и умения. -М.: Союз, 2001. 90с.
  135. Системный подход в социальной работе. Сб. статей. — М.: Институт социальной работы, 1997. 183с.
  136. В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.-Тула, 1993. — т.1. — с.265−275.
  137. Современная молодая семья: Проблемы и переспективы / Под ред.
  138. C.М. Кибардина, Т. В. Лодкина, О. М. Чернышева. Вологда, 2001.
  139. В.Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. М., 1991.
  140. Сорокин П. А Человек. Цивилизация. Общество. М., Политиздат, 1992 — 543с.
  141. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1991.-240с.
  142. Социальная педагогика: теория, методика, метод исследования. — Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1989. 148с.
  143. Социальная работа за рубежом. Материалы практических занятий. — Ростов-на-Дону: Пегас, 1999. -232с.
  144. Социальная работа как профессия. Учебное пособие / Составитель и автор Колобов О. А. и др. Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского. Н. Новгород. 1996. — 313с.
  145. Социальная работа: Российский энциклопедический словарь. — М., 1997.-Т. 1,2.
  146. Социальная работа / Под общей ред. В. И. Курбатова. — Ростов н/Д: Феникс, 1999.-576с.
  147. К.С. Соб. соч. в2-х т. Т. 2. — Искусство, 1954. — 304с.
  148. В.А. Избранные произведения в 5-ти Т. Киев, 1979. — 1980.
  149. В.А. Родительская педагогика. Изб. Пед. соч. в 3-х Т. — М.: Педагогика, 1981.
  150. Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: Знание, 1986.
  151. Теория социальной работы. Учебник / Под ред. Е. И. Холостовой. — М., 2000.-334с.
  152. Теория и методика социальной работы. Ч. 1−2 / Под ред. И. Т. Зайнышева. М.- Союз, 1994.
  153. Теория и методика социальной работы. Учебное пособие в вопросах и ответах / Под ред. A.M. Панова и Е. И. Холостовой. — М.: Институт социальной работы, 1997.
  154. Теория и методология социальной работы: Учебное пособие / Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г., Ельчанинов В. А. и др. — М.: Наука, 1994. -185с.
  155. Теория и методология социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т. 1,2 — Москва — Тула, 1993.
  156. Л.В. Проблемы теоретического обоснования модели личности социального работника в современной социокультурной реальности // Социальная работа.-М., 1992.-Вып. 1.-С. 109−122.
  157. JI.B. Системный подход к социальной работе. — М., 1997.— С. 6 -23.
  158. М.Н. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии. М., 1987.
  159. К.Д. Собрание сочинений в 11-ти Т. М.- АПН СССР, 1948. — 1952.
  160. О.С. Психологические условия развития субъект-субъектных отношений в школе. Диссертация кандидата психологических наук. 19.00.07.-М., 2000.-185с.
  161. К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. — Т. 1. СПб., 1895−96.
  162. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989.-208с.
  163. O.JI. Подготовка студентов к социально-педагогической деятельности. Диссертация кандидата педагогических наук.13.00.01. — Одесса, 1992. 192 с.
  164. Философия социальной работы / Под ред. В. И. Митрохина М., 1998.
  165. М.В. Краткий курс истории за рубежом и в России: Учебное пособие. — М.: Изд. Международной педагогической академии, 1992. — 88с.
  166. М.В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. — М.: Союз, 1996. 448с.
  167. М.В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы. — М.: Владос, 2000. 432.
  168. C.JI. Духовные основы общества. М.: Республика, 1991. 511 с.
  169. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368с.
  170. М. Время и бытие // Время и бытие. М.: Республика, 1993. С. 391 -407.
  171. М. Письмо о гуманизме // Время и бытие. М.: Республика, 1993.-442с., с.192−221.
  172. Е.И. Генезис социальной работы в России. М.: ИСРАРСС, 1995.
  173. Холостова Е. И Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Союз, 1993. — 35с.
  174. Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.
  175. В.К. Практико-ориентированная подготовка специалиста по социальной работе // Содержание социально-гуманитарного образования в меняющемся мире: междисциплинарный подход. — Краснодар, 2001. с.35−38.
  176. .Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. — М.:1993. Вып. 7. — С. 89−101.
  177. .Ю. Системный подход в психо-социальной работе с семьей // Системный подход в социальной работе. М.: 1994. — С. 104−108.
  178. С.Т. Избранные педагогические сочинения в 4-х Т. — М.: АПН СССР, 1960−1963.
  179. С.Т. Педагогические сочинения: в 4-х томах. — Т. 4. М.: Просвещение, 1995.-328с.
  180. С.Т. Работа для будущего. М.: Просвещение, 1989. -207с.
  181. Т.Д. Личностные качества социального работника как его профессиональной /квалификационной/ характеристики // Социальная работа. М., 1992. — Вып. 2. — С. 77−83.
  182. Т.Д. О личностной характеристике социального работника // Социальная работа. М., 1992. — Вып. 5. — С. 50−55.
  183. Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Автореферат диссертации доктора педагогических наук. — М., 1991.-33с.
  184. Н.Б. Становление и развитие социального работника. Ульяновск.: НИАБШ «ОНИ», 1997. — 116с.
  185. В.А. Моделирование и философия. М — Л, 1969. -128с.
  186. В.А. Современные проблемы методологии научного познания. -Л., 1975- 175с.
  187. .Ю. Личность в контексте современного образования. — М., 1993.- 154с.
  188. Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Педагогическое образование России, 1998. 250с.
  189. М.Х. Психологические компоненты субъектности студента. — М., 1999.-126с.
  190. Энциклопедия социальной работы: В Зт. М., 1993−1994.
  191. Юнг К. А. Психологические типы. М.: Прогресс-Универс, 1995. -718с.
  192. B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании взрослых привычек. -М.: Знание, 1968. 77с.
  193. В.А., Беляев Э. В., Водзинская В. В. Междисциплинарный подход к изучению соотношения между ценностными ориентациями и наблюдаемым поведением. — М., 1970.
  194. В.А. Стратегия социологического исследования. М.: Добросвет, 1998.-596с.
  195. Л.И. Феномен формирования интеллектуальной элиты в образовательной парадигме технического университета. Диссертация кандидата философских наук. — Томск, 1999.
  196. В.Н. Философия социальной работы: вопросы преподавания // Социальная работа. М., 1992. — Вып. 5. — С. 9−18.
  197. В.Н. Философия социальной работы. Саратов, 1994.
  198. На сколько вас привлекает работа в приюте
  199. Очень привлека ет Скорее привлека ет Скорее не привлека ет Соверше нно не привлека ет
  200. Возможность общения с детьми в приюте 4 3 2 1
  201. Возможность оказывать материальную и психолого-педагогическую помощь детям 4 3 2 1
  202. Решающая роль специалиста социальной работы в коррекции поведения детей 4 3 2 1
  203. Болыная ответственность специалиста социальной работы перед детьми 4 3 2 1
  204. Трудность и сложность процесса социального воспитания 4 3 2 1
  205. Творческий характер труда специалиста социальной работы приюта 4 3 2 1
  206. Необходимость постоянно совершенствовать свои знания, умения, навыки 4 3 2 1
  207. Необходимость постоянной самоотдачи 4 3 2 1
  208. Высокое эмоциональное и интеллектуальное напряжение 4 3 2 1
  209. Возможность максимально проявить свои способности 4 3 2 1
  210. Возможность изучать ребенка во взаимоотношениях с окружающей средой 4 3 2 1
  211. Возможность сотрудничать со специалистами социальных служб 4 3 2 1
  212. Возможность поддерживать и развивать лучшие традиции воспитания в приюте 4 3 2 1
  213. Возможность совершенствовать свои личностные качества 4 3 2 1
  214. Возможность видеть результаты своего труда 4 3 2 1
  215. Постарайтесь объективно оценить, насколько у Вас развиты качества личности, необходимые для социальной работы в приюте.
  216. Хорошо развиты Скорее хорошо, чем плохо Скорее плохо, чем хорошо Отсутству ют1. Общительность 4 3 2 12. Увлеченность 4 3 2 1
  217. Творческое отношение к Труду 4 3 2 1
  218. Наличие высокого профессионального идеала 4 3 2 1
  219. Потребность в самовоспитании 4 3 2 16. Честность 4 3 2 17. Альтруизм 4 3 2 18. Тактичность 4 3 2 1
  220. Доброжелательность 4 3 2 1
  221. Наблюдательность, внимание 4 3 2 111. Терпение 4 3 2 112. Отзывчивость 4 3 2 113. Эмпатийность 4 3 2 114. Толерантность 4 3 2 115. Самообладание 4 3 2 1
  222. Стрессоустойчивость 4 3 2 1
  223. Педагогический оптимизм 4 3 2 118. Справедливость 4 3 2 1
  224. Субъект-субъектный характер отношений 4 3 2 1
  225. Целеустремленность 4 3 2 121. Инициативность 4 3 2 1
  226. Педагогическая интуиция 4 3 2 1
  227. Культура речи (точность, грамотность, образность, выразительность, эмоциональность) 4 3 2 1
  228. Владение внеязыковыми средствами речи (мимикой, пантомимикой, жестом, взглядом) 4 3 2 125. Самокритичность 4 3 2 1
  229. Педагогическое воображение 4 3 2 127. Чувство юмора 4 3 2 1
  230. Как много времени вы уделяете перечисленным ниже занятиям:
  231. Довольно много Скорее много, чем мало Скорее мало, чем много Не занимаюс ь
  232. Занятие научно-исследовательской работой 4 3 2 13. Самовоспитание 4 3 2 14. Общение с детьми 4 3 2 1
  233. Участие в общественной жизни 4 3 2 1
  234. Педагогическая работа в приюте 4 3 2 1
  235. Занятие художественным, техническим творчеством 4 3 2 1
  236. Участие в культурно-массовых и спортивно-оздоровительных мероприятиях в вузе 4 3 2 1
  237. Общение с детьми вне приюта 4 3 2 1
  238. Уважаемый коллега! В целях улучшения подготовки специалистов профессиональной деятельности в приюте просим Вас ответить на предложенные вопросы.
  239. Считаете ли Вы, что определяющим фактором в развитии личности является семья?1. Да Нет Не знаю
  240. Как Вы считаете, достаточно ли знаний Вы получили в институте по основам:1. Скорее Скорее
  241. Вполне достаточ недостато Явнодостаточ но, чем чно, чем недостатоно недостато достаточ чночно но
  242. Теории социальной работы 4 3 2 1
  243. Истории социальной работы 4 3 2 1
  244. Введению в социальную 4 о 1работу j Z, i4. Психологии 4 3 2 15. Педагогике 4 3 2 1
  245. Профессионально-этическим 4 о 1основам социальной работы j 1
  246. Технологии социальной 4 3 2работы
  247. Организации и технологии деятельности приютов 4 3 2 1
  248. Конфликтологии в социальной работе 4 3 2 1
  249. Методологии и методам социально-психологических исследований 4 3 2 1
  250. Оцените объективно, насколько развиты у Вас профессионально-педагогические умения:
  251. Хорошо развиты Скорее хорошо развиты, чем плохо Скорее плохо развиты, чем хорошо Отсутст вуют
  252. Прогнозировать развитие личности в приюте 4 3 2 1
  253. Моделировать воспитывающие ситуации с учетом диагностики детей 4 3 2 1
  254. Регулировать взаимоотношения в системе личность-семья-общество 4 3 2 1
  255. Сотрудничать с родителями и детьми 4 3 2 1
  256. Вызывать доверие у детей и взрослых 4 3 2 1
  257. Формировать чувство 4 3 2 1сопереживания и сопричастности в совместной деятельности
  258. Быть тактичным и корректным во взаимоотношениях со взрослыми, детьми и коллегами 4 3 2 1
  259. Сочетать в себе требовательность с уважением к личности 4 3 2 1
  260. Опираться на положительное в личности ребенка 4 3 2 1
  261. Изучать ребенка и семью во взаимоотношениях с окружающей средой. 4 3 2 1
  262. Проводить целенаправленное педагогическое наблюдение 4 3 2 1
  263. Выявлять и анализировать передовой педагогический опыт 4 3 2 1
  264. Проводить опытную работу 4 3 2 1
  265. Проводить педагогический эксперимент 4 3 2 1
  266. Совершенствовать педагогическое мастерство 4 3 2 1
  267. Выявлять интересы и потребности детей в 4 3 2 1различных видах деятельности
  268. Добиваться создания для детей различных центров в микрорайоне 4 3 2 1
  269. Проводить культурно-досуговые, спортивно-оздоровительные и другие мероприятия 4 3 2 1
  270. Привлекать специалистов различных ведомств к оказанию помощи детям в приюте 4 3 2 1
  271. Поддерживать и развивать лучшие народные традиции семейного воспитания 4 3 2 1
  272. Умение петь, танцевать, играть на музыкальных инструментах 4 3 2 1
  273. Использование технических средств 4 3 2 1
  274. Заниматься техническим творчеством 4 3 2 1
  275. Какие факторы учебно-воспитательного процесса вуза оказаливлияние на Ваше становление как специалиста социальной работы приюта?
  276. Оказали решающе е влияние Скорее повлияли, чем не повлияли Скорее не повлияли, чем повлияли Не повлияли
  277. Предметы гуманитарного и социально-экономического блока 4 3 2 1
  278. Общепрофес-сиональные дисциплины: теория социальной работы 4 3 2 1
  279. История социальной работы 4 3 2 1
  280. Элективные курсы: «Введение в специальность», «Социальный приют как феномен социальной работы» 4 3 2 1
  281. Непрерывная педагогическая практика в приюте 4 3 2 1
  282. Лабораторные занятия в социальном приюте 4 3 2 1
  283. Самостоятельная работа при подготовке к занятиям 4 3 2 1
  284. Выполнение курсовых работ 4 3 2 1
  285. Внеучебные материалы 4 3 2 1
  286. Тематический план элективного курса «Социальный приют как феномен социальной работы»
  287. Наименование и содержание занятия Количество часоввсег о Лекци и Семина ры
  288. I. Детское призрение в России: становление и развитие системы
  289. Зарождение детского призрения в древних славянских общинах. Становление и развитее детского призрения в России XXVII в.в. 4 2 2
  290. Детство и сиротство как объект попечения Государства Российского в XVIII- XIX 4 2 2
  291. II. Российское милосердие (призрение детей с середины 60-х г. XIX до начала XX в.)
  292. Особенности Российской национальной системы детского призрения на рубеже XIX—XX вв. 4 2 2
  293. Раздел III. Система социального обеспечения детей в постреволюционной России.
  294. Социально-педагогическая теория С. Т. Шацкого по социальной защите беспризорных детей 4 2 2
  295. Детская коммуна В.А. Сорока-Росинского как одна из моделей социального приюта 4 2 2
  296. Теория и практика организации трудовых колоний А. С. Макаренко 4 2 2
  297. IV. Социальная защита детства и сиротства в России в 40-е-90-е годы XX в.
  298. Государственная политика социальной защиты детей в России (40-е-90-е годы XX в.) 4 2 2
  299. V. Социальные приюты в современной России.
  300. Теоретические подходы к организации деятельности социальных приютов на современном этапе. 4 2 2
  301. Особенности профессиональной деятельности специалистов социальной работы в детских социальных приютах. 4 2 21. Всего 36 18 18V
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?