Игра как средство развития творческой активности школьников на уроках литературы

Актуальность исследования, В партийных и государственных документах, являющихся основой идущей реформы общеобразовательной и профессиональной школы, подчёркивается, что совершенствование развитого социализма предполагает дальнейшее повышение творческой активности советского человека.

Воспитание творческого работника, который во всех сферах народного хозяйства и культуры способен осваивать опыт, опираться на достижения науки, пытливо исследовать встающие перед ним проблемы и находить способы их решения, осуществляется всей системой школьного образования, каждый учебный предмет имеет для этого общедидактические и частные, специфические формы, методы и приёмы.

Но сегодня первостепенную важность приобретает развитие, обогащение средств обучения и воспитания. Особенно актуальны поиски, разработка, применение средств, способных воздействовать на процесс преподавания в целом, внести в него творческий дух и положительные эмоции.

Есть веские основания полагать, что таким средством могла бы стать дидактическая игра.

В принципе, игра — не новинка в педагогике. Она давно и успешно используется в дошкольном воспитании, за последние годы всё. шире применяется для обучения и повышения квалификации взрослых людей — работников самых разных профессий.

Однако менее всего она включена в процесс школьного обучения и почти не исследована с этой точки зрения.

Такое положение отчасти объяснимо: основные работы советских психологов, посвящённые игре (Л.С.Выготского, A.B.Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А.А.Люблинской) относятся к сфере развития детей дошкольного возраста.

Но невозможно мириться с тем, что игра, громадные воспитательные и образовательные возможности которой несомненны, крайне редко встречается на школьных уроках.

В последние десятилетия игра вызывает всё больший интерес у представителей многих наук: философии, психологии, педагогики, социологии, искусствоведения, эстетики, литературоведения, этнографии, математики.

Игра настолько сложное, многогранное явление, что создать общую теорию игр науке пока не удалось. Вместе с тем, созданы плодотворные теории, раскрывающие отношение игры к познанию, труду и искусству, её значение для становления человеческой личности, для освоения различных видов социально ценной деятельности.

Назрела необходимость разработки дидактических и методических основ игры как органической части школьного преподавания.

Это всё острее осознаётся методикой преподавания литературы. Школьное литературное образование на протяжении многих лет — в центре общественного внимания, предмет почти не прекращающихся дискуссий. И едва ли не все проблемы, выдвигаемые в этих дискуссиях, так или иначе связаны с повышением роли уроков литературы в формировании школьников как читателей-художников, наделённых живым воображением, способных полноценно воспринимать, активно защищать и пропагандировать духовные ценности словесного искусства.

В этом отношении литературная игра могла бы оказать неоценимую помощь.

Игра тесно связана с предшествующей творческой деятельностью детей. Она способна внести разнообразие в урок, пробуждая у школьников личную заинтересованность в том, что им предстоит сделать, позволяя мобилизовать все силы ребёнка, «осветляя» процесс учения. Не менее существенно и то, что имеется много моментов, сближающих игру с искусством: утверждение эстетического идеала, отсутствие утилитарной установки на извлечение какой-либо корысти в процессе или результате деятельности, радость творческого познания действительности. Согласно точке зрения, убедительно развиваемой в специальной научной литературе, игра явилась одним из истоков искусства. При этом ролевая игра, самая любимая и распространённая из человеческих игр, находится в особенно тесном «родстве» с восприятием и творческой интерпретацией словесного искусства.

В науке давно утвердилась мысль, что чтение есть творческий процесс, так как в худо лее ст венном произведении закреплён творческий акт художника, поэтому читатель включается в деятельность, во многом адекватную деятельности писателя: раскрывая для себя мир переживаний и представлений писателя, в известном смысле, повторяет тот путь, каким шёл создатель произведения (Б.Ф.Асмус). Естественно, что полного соответствия менаду читательской и писательской деятельностью нет, но постижение произведения невозможно без приведения в движение всех духовных сил читателя, его творческих способностей, которые базируются на таких психических процессах, как воображение, способность к сопереживанию, эмоциональная и образная память, чувство поэтического слова и т. д.

Поведение играющего, который активно мыслит, чувствует в условиях, созданных человеческой фантазией, подобно поведению читателя. Это игровое самочувствие, свойственное детям, сохраняет свою ценность и в последующем возрасте. Многие писатели часто вспоминают в своём зрелом возрасте игры, которые помогли им сохранить в душе детский непосредственный взгляд на мир, новизну и свежесть восприятия жизни, необходимые для создания произведений искусства.

Поэтому игра может стать и приёмом вживания в произведение, и средством его художественной интерпретации, и творческим итогом изучения. Она способна соединить в себе читательские наблюдения, размышления над текстом, выразительное чтение, словесное рисование и другие приёмы развития воображения. В сущности, игра на уроке литературы может превратиться в своеобразный" учебный театр", где ученики будут проявлять и формировать свои художественные способности.

Для систематического использования дидактических игр в преподавании литературы немало уже сделано. Накоплен опыт применения литературных игр, инсценировок, театральной самодеятельности во внеклассной работе. О ценности игры как образовательного и воспитательного средства писал Ц. П. Балталон. М. А. Рыбникова, широко и многообразно включая игры во внеклассную работу по литературе, открыла им путь и на уроки. В период становления советской школы интерес учителей и методистов-словесников к литературной игре вспыхнул с небывалой силой. В последующие периоды плодовторные суждения о литературных играх, примеры их применения на разных этапах преподавания встречаются в работах ряда методистов (Р.Ф. Брандесова, М. Г. Качурина, В. И. Лейбсона, В. Г. Маранцмана, В. П. Полухиной, З. Я. Рез, Н. А. Станчек, Л. С. Шакировой и т. д.). И всё же игра поныне живёт преимущественно во внеучебной деятельности, да и в этой сфере выступает эпизодически, часто лишь в развлекательной функции. Менее всего ей находится места в процессе преподавания. Сказывается отсутствие методического обоснования игры как познавательно-творческой деятельности, отсутствие определённой системы дидактических литературных игр.

Всё сказанное объясняет цель нашего исследования, изучить возможности игры на уроках литературы как методического средства, содействующего решению основных задач преподавания: разработать методические основы системы игр на уроках литературы в 4−6 классах, поскольку в этот возрастной период, по мнению большинства исследователей, завершается первоначальное формирование школьников как читателей.

Объектом нашего исследования явился процесс лознавательно—творческой деятельности учеников 10−13 лет на уроках литературы.

Предметом исследованияшилась игра как средство активизации познавательно-творческой деятельности учеников.

Рабочая гипотеза заключалась в следующем: если игру рассматривать не только как развлечение, добавочное средство на уроке, а как одно из ведущих средствесли разработать систему игр, органически связанных со всеми аспектами преподавания, стимулирующих художественную активность школьников, тогда игра монет стать необходимым элементом преподавания, который будет помогать развитию читательской восприимчивости, творческих способностей. При этом она будет эмоционально приподнимать учеников, делая процесс учения более радостным.

Рабочая гипотеза определила конкретные задачи исследования:

1. Изучить теоретические труды, освещающие роль игры в обучении, воспитании и развитии школьников.

2. Проанализировать опыт осмысления игры в теоретической методике и применения её в практике преподавания литературы.

3. Разработать с учётом имеющегося опыта экспериментальную систему игр, применимых на разных этапах преподавания в 4−6 классах.

4. Проверить экспериментальную систему в собственном преподавании, а также организовать её проверку силами учителей. В процессе эксперимента провести корректировку системы и повторную её проверку.

5. Выяснить влияние игр на основные показатели познавательно-творческой активности учащихся на уроках литературы.

6. Предложить в итоге обоснованную систему литературных игр для учащихся 4−6 классов, взаимодействующую с основными аспектами преподавания литературы.

Эти задачи решались определённой совокупностью методов преподавания: изучение марксистско-ленинской литературы, партийных и государственных документов по проблемам идеологии, культуры, искусства, воспитания, народного образованияизучение трудов философов, педагогов, психологов, литературоведов, искусствоведов и методистов по теме исследования с целью анализа и обобщения научных данных, создания исходной теоретической концепцииповседневное педагогическое наблюдение за работой учащихся на уроках, за воздействием игры на их учебнуи, читательскую, художественную деятельностьпедагогический эксперимент, включающий ориентировочно-конструкторский, преобразующий, контрольный этапыорганизация с помощью творческого семинара и публикации обучения учителей-участников эксперимента. Эксперимент осуществлялся в 496, 86 школах г. Ленинграда. На ориентировочно-конструкторском и преобразующем этапах основными помощниками диссертанта были учителя Л. И. Голод и С. П. Путилова (496 школа), на контрольном этапе — Н. В. Кальченко (86 школа). Кроме этого в проверке эффективности различных видов игр участвовали учителя-словесники Петроградского района г. Ленинградав организации работы, обсуждении её результатов большую помощь оказала районный методист по литературе Б. С. Локшина.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Игра в силу связи её с искусством и значения для формирования личности школьников может и должна стать одним из необходимых средств литературного образованиявыступая в органической связи с другими методическими средствами, игра способна внести дух творческой активности в учебный процесс, создать благоприятную эмоциональную атмосферу, усилить художественную направленность многих традиционных приёмов обучения.

2. Дидактические игры, применяемые на уроках литературы в качестве определённой системы, содействуют решению главных задач школьного образования, формированию читательской восприимчивости школьников, становлению литературно-художественных взглядов, развитию творческих интересов, способностей.

3. Литературные игры многосторонне воздействуют на личность школьника, творческую активностьособенно велико их значение для постижения специфики искусства, для развития читательских способностей (читательского воображения, наблюдательности, памяти, чувства слова, художественной условности) и исполнительских способностей (творческой интерпретации художественного произведения в чтении, в инсценировании).

4. Дидактические игры на уроках литературы имеют возрастные особенностив частности, учащихся 10−13 лет привлекают игры, содержащие элементы соревнования, дающие возможности реализовать «геройное» переживаниено при этом фундаментальным качеством игры, позволяющим успешно применять её на всех этапах преподавания, является «перенос» играющего силой воображения в условную ситуацию, создаваемую на основе литературного произведения.

5. Игра — не только генетически один из истоков словесного искусства, но и его органический компонент, что особенно очевидно в произведениях для детей и подростков. Поэтому, применяя и конструируя дидактические игры на уроках литературы, следует «выводить» их из самого произведения.

6. Литературная игра должна иметь художественное соответствие с изучаемым произведением, помогать постижению его своеобразия, поэтому выбор игр зависит от родо-жанровой природы и стиля произведения.

Новизна исследования состоит в разработке методических основ использования игр на уроках литературы, что позволяет обогатить методику преподавания. В исследовании впервые даётся типология литературных игр, разработана система игр, применимых на разных этапах преподавания, показаны возможности сочетания игры с другими приёмами работы на уроке.

Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что они могут быть использованы учителями школ на уроках литературы и в результате данного исследования уже используются шире, чем прежде, судя по откликам на публикации и по опыту экспериментальных школ. Созданная теория, классификация игр, их система может стать основой для стабильного применения уже существующих и разработки новых литературных игр, может оказать влияние на развитие игровой методики в других школьных предметах, особенно гуманитарного и эстетического цикла. Результаты исследования применимы (и уже применяются) в процессе подготовки и повышения квалификации учителей-словесников.

В порядке апробации основные положения диссертации были изложены в выступлениях: в городском институте усовершенствования учителей г. Ленинграда (апрель 1982 г.), на факультете повышения квалификации в институте культуры им. Н. К. Крупской (декабрь.

1982 г.), на Герценовских чтениях в ЛГПИ им. А. И. Герцена (1982,.

1983, 1984 гг.), перед учителями Всеволожского района Ленинградской области (май 1983 г.), а также при проведении творческого семинара в Петроградском районе г. Ленинграда (февраль-март 1983 г.).

Средством апробации явились также следующие публикации автора диссертации:

Игра на уроках литературы в 1У-У1 классах. Методические рекомендации для учителей. Л., ЛИ1И, 1982. Объём — 3,25 п.л.

Игры на уроках литературы. Русский язык и литература в киргизской школе, 1984, № 2. Объём — 0,7 п.л.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Изучение и анализ психолого-педагогических, литературоведческих, искусствоведческих источников, данные эксперимента показали, что, шлея тесную связь с искусством, в частности, с искусством слова, являясь органичной для школьников, игра многосторонне влияет на пробуждение и развитие творческой активности школьников: формирует читательскую наблюдательность, способствует развитию психических процессов, необходимых для полноценного восприятия произведения (воображения, умения сопереживать, эмоциональной и образной памяти, чувства поэтического слова), включает в разнообразную художественную деятельность.

Положительно влияет игра на эмоциональную атмосферу урока: захваченность общими переживаниями создаёт благоприятные условия для общения, сотрудничества, для восприятия учебных задач как важных и увлекательных.

Применение игры на уроке определяется многими факторами, в частности, жанром, конкретным содержанием произведения, возрастом учащихся, задачами развития их читательских навыков. Важнейший фактор — умение учителя не только ввести игру в урок, но и создать игровое самочувствие у школьников, вместе с ними преобразовать обстановку учебной деятельности, силой воображения с помощью условности перенося себя в разные ролевые ситуации.

Важнейшее условие влияния игры на пробуждение и развитие познавательно-творческой активности учеников — превращение её из эпизода на уроке в определённый аспект преподавания, взаимодействующий с другими аспектами — изучением личности и жизни писателя, анализом литературного произведения, освоением теоретических понятий, развитием речи.

Такой подход позволил разработать типологию игр, подготовить условия для системного применения уже существующих игр и создания новых.

Игра как средство развития творческой активности школьников на уроке литературы впервые исследовалась в науке, поэтому ряд проблем требует дальнейшего изучения.

В исследовании сделаны попытки определить возрастную динамику игр, но представляется необходимым более тщательное и всестороннее её изучение.

В исследовании впервые поставлен вопрос не только о генетической и функциональной связи игры с искусством, но об исторически развивающемся воздействии искусства на игру, о возможности разработки многообразных дидактических игр, близко стоящих к искусству. Представляется, что исследование и дальнейшая разработка этой проблемы оказало бы плодотворное влияние на развитие не только методики преподавания литературы, но и на повышение социальной значимости игры как явления культуры.

Серьёзного рассмотрения заслуживает проблема эмоционального развития ученика в игре. Пока мы имеем возможность говорить об общем благотворном влиянии игры на эмоциональное состояние учеников на уроке, но, несомненно, что влияние игры многообразно по своему воздействию на личность ребёнка, в том числе и на развитие у него разнообразных эмоций. Изучение проблемы в таком аспекте способствовало бы исследованию роли эмоций в учебно-воспитательном процессе, разработке путей педагогического «управления» эмоциями.