Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе

Диссертация: Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В условиях переходного периода, когда существенно изменяются социально-экономические и организационные условия развития российского общества, становится очевидной потребность в переоценке и переосмыслении статуса инженера как профессионала-специалиста и личности. По мере выхода страны из кризиса и в процессе дальнейшего развития общества увеличивается сложность, напряженность, интенсивность… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Социально-экономические и социокультурные предпосылки подготовки специалистов двойной л компетенции
    • 1. 1. Историко-логический анализ широкопрофильной подготовки специалистов
    • 1. 2. Сравнительный анализ систем высшего технического образования некоторых развитых стран
    • 1. 3. Основные тенденции развития высшего технического образования в России в условиях реформирования
  • Выводы «
  • ГЛАВА 2. Теоретические основы проектирования и функционирования системы подготовки специалистов двойной компетенции
    • 2. 1. Профессиональная деятельность специалиста двойной компетенции как системный объект проектирования
    • 2. 2. Сущность, принципы, этапы педагогического проектирования содержания подготовки специалистов двойной компетенции
    • 2. 3. Интеграция, как ведущий принцип разработки содержания системы подготовки специалистов двойной компетенции
  • Выводы
  • ГЛАВА 3. Содержание и структура подготовки специалистов двойной компетенции
    • 3. 1. Особенности детерминации содержания подготовки специалистов двойной компетенции
    • 3. 2. Отбор и структурирование содержания профессиональной подготовки специалистов двойной компетенции
    • 3. 3. Учебно-программное обеспечение подготовки специалистов двойной компетенции 23 $
  • Выводы
  • ГЛАВА 4. Апробация результатов подготовки специалистов двойной компетенции
    • 4. 1. Организационно-педагогические условия реализации системы подготовки специалистов двойной компетенции с учетом образовательных потребностей личности и ее психофизиологических особенностей
    • 4. 2. Организация учебного процесса подготовки специалистов двойной компетенции
    • 4. 3. Результаты подготовки специалистов двойной компетенции
  • Выводы

Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность. Актуальность исследования обусловлена глубокими качественными изменениями, происходящими во всех сферах современного общества, новыми экономическими, политическими и социальными условиями его развития, значительным отставанием системы высшего профессионального образования в России от темпов общественного развития.

Развитие рыночных отношений, нестабильность социально-экономических условий требуют подготовки специалистов, владеющих не только специальными знаниями, но и дополнительными, обеспечивающими их конкурентоспособность на рынке труда, профессиональную мобильность, способность быстро переключаться с одного вида труда на другой, совмещать различные трудовые функции. Это возможно, если специалист обладает поливалентными, трансформируемыми знаниями в родственных, смежных областях, видах работы, выполняемых функциях, запасом знаний. Профессиональные знания должны быть не узкоспециальными, но динамичными и пластичными, с одной стороны, и фундаментальными и универсальными, с другой. Такое сочетание делает их экономически выгодными.

В нынешних условиях переходного периода российского общества, характеризующегося быстро изменяющимися, динамичными социально-экономическими и организационными условиями, становится очевидной потребность в переоценке и переосмыслении статуса инженера как личности, профессионала-специалиста, члена общества. По мере выхода страны из кризиса и в процессе дальнейшего развития общества нарастают сложность функций инженерной деятельности, ее напряженность, интенсивность, ответственность. Продукты деятельности инженерного сообщества приобретают систематический характер, который обеспечивается широким спектром исследовательских работ, маркетинга, коммуникации с различными группами потребителей, многообразной деятельностью технологических, конструкторских, учетных, финансовых, внешнеторговых, снабженческих, проектных и других служб. В связи с этим высококвалифицированному специалисту все чаще приходится принимать решения не только в узкопрофессиональной инженерной сфере, но и в области управления людьми, организации и повышения эффективности производства, а также связывать эти решения между собой, создается необходимость овладения экономическими знаниями, основами менеджмента и практического маркетинга, социологии, социальной психологии. В современных условиях инженерная деятельность выходит за традиционные классические рамки и смыкается с исследовательской, научно-технической, а также с социально-управленческой деятельностью, происходит ее движение в функциональном плане от производственно-технологического моделирования к социально-управленческому.

Обоснованию необходимости расширения профиля профессиональной подготовки посвящено много работ С. Я. Батышева, Н. И. Думченко, А. Е Шильниковой, И. Д. Клочкова, А. П. Беляевой, А. М. Новикова и др. Необходимо подчеркнуть, что исследования профессиональной мобильности проводятся, как правило, на примере квалифицированного рабочего. Инженерная деятельность имеет свою производственную сферу, существенно отличающиеся признаки, прежде всего содержание труда, и нуждается, на наш взгляд, в дополнительном изучении.

Формирование в процессе обучения системных знаний, обобщенных умений, ценностных ориентаций, научно-технического кругозора, интегративного стиля мышления и других интерсоциальных качеств личности не в состоянии обеспечить сложившаяся в вузах частнопредметная методика обучения, и может быть достигнуто только на интегративном подходе.

Проблему интеграции наук и научных знаний в философской литературе раскрывают фундаментальные труды Б. М. Кедрова, М. Г. Чепикова, Н. Т. Костюк, В. Г. Юдина, М. С. Асимова, А. Турсунова, А. С. Кравец, О. М. Сичивица, А. Д. Урсул, В. Я. Перминова.

В педагогической литературе имеются большое количество публикаций, в которых раскрываются общепедагогические, дидактические и методические проблемы интеграции и дифференциации в образовании и обучении в различных аспектах: интегративные процессы как существенный положительный фактор влияния на образование (З.А.Малькова, Н. Д. Никандров, Б. С. Гершунский, В.С.Шубинский) — необходимость отражения в обучении интегративных процессов, происходящих в науке (А.П.Беляева, В. Н. Федорова, И. Д. Зверев, В.Н.Максимова) — методика выявления и описания его в учебно-воспитательной работе (Ю.С.Тюнников) — интеграция учебно-воспитательного процесса и научных исследований (В.С.Кабаков) — устранение многопредметности посредством интеграции учебных предметов (Ю.К.Дик, А. А. Пинский, В.В.Усанов) — интеграция в модели учебного процесса для профтехобразования (А.Н.Лейбович) и др.

А.П.Беляева, М. Н. Берулава, Л. Ф. Кейран, Ю. С. Тюнников в своих работах раскрывают закономерности, предпосылки, источники, принципы и механизмы интегративного процесса.].

Методологические основы интегративного процесса в химии исследовали М. Пак, А. Е. Шильников, В. П. Гаркунов, В. Я. Вивюрский, П. М. Бадуев, Д. Б. Баранов, И. Я. Курамшин, Н. Е. Баранова. Их работы позволили выделить систему основных химических понятий, содержание варьируемого компонента курса химии, критерии отбора содержания обучения, разнообразные средства и приемы обучения химии в ПТУ. В высшей школе интегративный подход используется в меньшей степени и нуждается в дополнительном изучении.

Таким образом, главной для высшей школы становится задачаобеспечить соответствие содержания образования новым перспективам и приоритетам научно-технического, экономического и социального развития, ликвидировать противоречие между дисциплинарным характером обучения и междисциплинарным характером деятельности, осложняющее формирование нестандартного мышления, широты взглядов, целостного содержания.

Определению содержания профессионального образования, как исходной позиции для разработки всех остальных проблем, разработке теоретических и методических вопросов его построения, установлению взаимосвязи отдельных элементов и структурных компонентов, разработке принципов отбора и структурирования содержания образования посвящены работы многих педагогов и психологов (С.А. Бешенкова, Ю. А. Кустова, B.C. Леднева, И.Я.

Лернера, Т. Г. Михалевой, И. Н. Нечаева, А. В. Никитина, И. П. Петровой, Ю. С. Тюнникова, В. Э. Штейнберга, Ф. Янушкевича, Ю. Г. Татур, В. П. Беспалько и др.), интегральной характеристикой которых является направленность содержания образования на структуру деятельности специалиста и структуру совокупного объекта изучения Подготовка специалистов двойной компетенции обуславливает необходимость специфических подходов в отборе и структурировании содержания образования, связанных с наличием разнородных полей их профессиональной деятельности. Только всесторонний и глубокий анализ реальной деятельности инженера двойной компетенции во всех возможных сферах его деятельности позволит в конечном счете выделить те элементы содержания обучения, с помощью которых можно сформировать специалиста расширенного профиля. Поэтому одним из наиболее важных современных направлений определения содержания названной подготовки является учет рациональных структур деятельности будущего специалиста. Выведение содержания из порождающей его деятельностной основы открывает путь к теоретическим способам познания, формированию теоретического мышления.

Подготовка специалиста широкого назначения основывается на формировании самоорганизованного, способного к целеполаганию и творчеству специалиста и носит человекосозидающий, личностно-центрированный характер.

Возникает задача создания комплекса психологических и педагогических условий, которые позволили бы преодолеть антикреативный характер образовательных технологий, создать условия для реализации творческого потенциала будущего специалиста во всех сферах его возможной деятельности, для формирования психологической готовности к творчеству, как целостному процессу, направленному и на преобразование мира, и на саморазвитие и жизнетворчество.

Вопросы современной дидактики развивающего обучения, нацеленной на формирование высококвалифицированного специалиста и творческой личности рассматривались многими авторами (Л.А.Волович, Сластенин В. А., С. И. Архангельский, Н. Д. Никандров, Л. М. Попов и др.).

Одним из действенных направлений анализа сложных педагогических явлений, к которым можно отнести и подготовку специалистов двойной компетенции, на методологическом уровне является системный подход, позволяющий выделить целостную совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов — единиц анализа, подчиненных целям воспитания, образования, познавательной и преобразующей деятельности студентов, как будущих специалистов, а также изучить характер их взаимосвязи. Разработкой системного подхода в педагогике занимались в частности Ф. Ф. Королев, С. И. Архангельский, Н. Ф. Талызина, Н. В. Кузьмина, В. П. Беспалько, в общей структуре высшего инженерного образования В. Н. Калинин и БА. Резников.

Проведенный анализ позволяет нам констатировать противоречия между: объективной потребностью в широкопрофильной, с двойной компетенцией подготовке специалистов, профессионально мобильных, адаптивных и недостаточной разработанностью научных основ проектирования и функционирования системы подготовки таких специалистов в современном техническом вузе: дисциплинарным характером учебной деятельности и межпредметным характером профессиональной деятельности, препятствующее формированию у студентов широты взглядов, нестандартности мышления, способности решать проблемы, возникающие на стыке различных наук. Исходные положения:

1 Профессиональную компетентность специалиста двойной компетенции определяют фундаментальная естественно-научная и инженерная подготовка и профессионально на нее направленная вторая компетенция;

2)цель этой подготовки исходит из общих целей социального развития и развития образования, а вторая компетенция интегрируется в систему инженерного образования, дополняя и развивая его.

Теоретико-методологические посылки определяют объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования — система подготовки специалистов двойной компетенции в условиях интеграции науки, производства и образования.

Предмет исследования — научные основы проектирования и функционирования системы интегрированной подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка системы подготовки специалистов двойной компетенции, разработка дидактических и методических средств ее реализации в условиях технического вуза.

Гипотеза исследования. Процесс проектирования и функционирования системы подготовки личностно и социально востребованных специалистов двойной компетенции в условиях технического вуза может быть эффективным, если в основе его лежат следующие основные положения:

1. соответствие целей, задач, содержания проектируемой и реализуемой нами системы подготовки специалистов двойной компетенции динамичному, меняющемуся социальному заказу на подготовку мобильной, адаптивной, творческой, самоактуализирующейся личности;

2.рассмотрение двойной компетенции как интегрированной подготовки специалиста, расширяющей области, функции, виды сопрягаемых полей разнородной профессиональной деятельности (инженерной, экономической, исследовательской, переводческой) и социокультурную базу, обеспечивающей его многофункциональность, мобильность, адаптивность;

3.обеспечение непротиворечивого синергического взаимодействия дидактических и методических средств интегрируемых профилей подготовки, обуславливающего достижение целей и формирование целостного содержания образования;

4. интеграция как социально-экономическая, логико-методологическая, гносеологическая, аксеологическая, праксеологи-ческая основа объединения разнородных элементов деятельности в целостную структуру, обладающую относительно обособленными и вместе с тем соподчиненными полями, появление которых обеспечивает продуктивность и устойчивость интеграционного процесса.

Задачи исследования:

1.рассмотрение социально-экономических и социокультурных предпосылок и условий, вызывающих необходимость подготовки специалистов двойной компетенции;

2.обоснование сущности, структуры системы подготовки специалистов двойной компетенции на основе ретроспективного, историко-логического анализа;

3.разработка научных основ проектирования системы подготовки специалистов двойной компетенции;

4.идентификация основных признаков интеграции разнородных видов профессиональной деятельности. Обоснование логико-содержательной основы интеграционных процессов;

5.разработка учебной модели подготовки специалистов двойной компетенции (дескриптивной и прескриптивной базы);

6.апробация и внедрение системы подготовки специалистов двойной компетенции в условиях факультета полимеров и анализ результативности и эффективности этой системы.

Методологической и теоретической базой исследования явились классические и новейшие положения философии, педагогики и психологии о деятельности, как основы социального и профессионального становления личности, теории познания, развития и социализации личности, психофизиологические и педагогические закономерности формирования профессиональной компетентности и мобильности специалиста двойной компетенции.

Теоретические исходные позиции базируются на.

1 .личностно-деятельностном подходе к организации учебного процесса, который предусматривает сочетание общественных и личных целей (В.И.Андреев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, А. А. Кирсанов, А. Н. Леонтьев, Л. И. Новикова, Г. В. Мухаметзянова, Д. В. Вилькеев, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, А. А. Вербицкий, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн);

2.теории целеобразования и целеполагания при организации деятельности (Н.Ф.Наумова, Г. Н. Прозументова, С.К. Тихомиров);

3. понимании целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин, Ю. К. Конаржевский, М. И. Махмутов, Н.А.Половникова);

4. методологических положениях о мотивационной сфере личности (Л.И.Божович, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

5.системном подходе, как направлении методологии научного познания социальных процессов, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (У.Р.Эшби, А. Н. Аверьянов, ВВ.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин, П. К. Анохин, Р. Акаф);

6.системно-ролевой теории воспитания, согласно которой формирование человека как личности представляет собой освоение системы объективных социальных ролей (Н.М.Таланчук);

7.идеях культурологии, в основе которых лежит потребление культурных ценностей, их адекватное использование и создание, социокультурный закон приоритетности культуры в общественном развитии (А.И.Арнольдов, Л. А. Волович, В.А.Разумный);

8.теории управления (В.Г.Афанасьев, Г. Х., Попов, Ю. А. Тихомиров, Л. И. Уманский, Р. Х Шакуров);

9.учете результатов зарубежных исследований совершенствования учебного процесса;

Ю.теории личности как диахронической структуры (Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович);

11 .теории личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А.Абдульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, Л. М. Попов, С.Л.Рубинштейн);

12,концепции «самоактуализации» как тенденции развития личности (А.Маслоу, К. Роджерс).

Методологическую систему выработанной в ходе исследования концепции составили современные психолого-педагогические теории о развитии непрерывного образованияо связи образования и воспитания с социально-экономической, политической и духовной жизнью обществао факторах формирования человеческой личности, о деятельности и общении.

В процессе разработки концепции учитывались труды общеметодологического характера известных ученых-педагогов: и.

Ю.К.Бабанского, Н. К. Гончарова, Н. А. Константинова, Ф. Ф. Королева, И. Я. Лернера, З. И. Равкина, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова.

Методы исследования определялись его целями, решением теоретических и практических проблем, а также личностно-деятель-ностным и гомоцентрическим подходами, реализованными в работе.

В связи с этим использовались методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения педагогической, научно-технической и производственно-экономической литературы, программно-методической документации, учебных планов различных вузов, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, сравнительный и логический анализ, методы системного анализа, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, а также методы эмпирического уровня: изучение опыта, анкетирование, беседы, интервьюирование, социометрические методы, наблюдение, педагогические измерения и статистическая обработка.

В исследовании особое место занимает педагогический эксперимент по реализация системы подготовки специалистов двойной компетенции в Казанском государственном технологическом университете в течении 10 лет.

Этапы исследования.

В исследовании условно можно выделить три этапа, основное содержание которых состоит в следующем:

1 этап.(1987 — 1988 гг.) — анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по проблеме, изучение практического опыта интегрированной подготовки в различных вузах страны, анализ учебных планов, изучение психологических особенностей студентов и учащихся колледжа.

2 этап (1989 -1990 гг.) выявлений условий формирования творческих особенностей студентов в процессе обучения, составление, обсуждение и утверждение учебных планов подготовки специалистов двойной компетенции, разработка модели учебного процесса, определение дидактических средств, необходимых для реализации учебного процесса.

3. этап (1991 — 1998 гг.) опытно-экспериментальная проверка и реализация системы подготовки специалистов двойной компетенции,.

12 статистическая и математическая обработка экспериментального материала, подготовка и обсуждение диссертации.

База исследования. Базой исследования являлся Казанский государственный технологический университет, а также колледж факультета полимеров, включающий 50 школ города Казани и насчитывающий около 500 слушателей. Опытноэкспериментальная работа проводилась непосредственно автором и коллективами сотрудников деканата факультета полимеров, а также творческих коллективов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социальной и психолого-педагогической литературыкомплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования, проведенного на методологическом, теоретическом и методическом уровняханализом передового опыта и результатами многолетнего эксперимента автора и большого коллектива преподавателей, охватившего различные уровни подготовки специалистов двойной компетенции и условия их профессиональной деятельности на фирмах и предприятиях. Достоверность экспериментальных данных и результатов исследований психологических особенностей личности специалиста подтверждается репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы. Верификация результатов подтверждается широкой научной апробацией исследования, о ходе которого сообщалось на встречах разного уровня.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1 .разработана методология, теория и практика интегрированной подготовки специалистов двойной компетенции в условиях технического вуза;

2.разработана и обоснованна система подготовки специалистов двойной компетенции: цели, принципы, содержания образования, его структура, формы организацииметоды и средства обучения;

3.определена сущность двойной компетенции, как интегрированной подготовки специалиста, расширяющей поле, виды, области разнородной профессиональной деятельности (инженерной, экономической, исследовательской, переводческой) и ее социокультурную базу, обеспечивающей многофункциональность, мобильность, адаптивность специалиста;

4.определены основания интеграции и направленности целей разнородных полей деятельности, содержания, функций на достижение целостности и системности подготовки специалистов, обуславливающих реализацию поставленных целей, продуктивность и устойчивость интеграционного процесса;

5.обоснованы принципы разработки учебно-программного обеспечения подготовки специалистов двойной компетенции, включающего учебный план на основе непрерывности, диверсификации, циклового построения с инвариантным и вариативным компонентами, сквозные комбинированные программы по циклам, учебные и методические пособия, информационное и организационное обеспечение самостоятельной работы студентов, адекватные многофункциональному назначению специалистаб. разработаны принципы отбора и структурирования содержания подготовки специалистов двойной компетенции, обеспечивающие внутреннюю преемственность, логическую последовательность в содержании учебных дисциплин, межпредметных и межцикловых связей.

Практическая значимость исследования заключается в его научно-практической направленности, связанной с проектированием и функционированием системы подготовки специалистов двойной компетенции.

На материале исследования разработано и внедрено учебно-программное обеспечение: учебные планы, междисциплинарные и предметные программы подготовки специалистов двойной компетенции, учебники и учебные пособия, которые широко используются студентами, аспирантами и преподавателями технических вузов.

Положения, выносимые на защиту.

1.Концепция интегрированной подготовки специалистов двойной компетенции, раскрывающая иерархически обусловленную систему взаимосвязанных целей, содержания, принципов интеграции сопрягаемых полей разнородной профессиональной деятельности, направленная на расширение профессиональной мобильности и самоактуализацию личности.

2.Доказательство того, что интеграция разнородных полей профессиональной деятельности (инженерной, гуманитарной) приводит к новой модели деятельности специалистов двойной компетенции, характеризующейся расширением ее видов, функций, областей. Данная модель детерминирует содержание и структуру подготовки специалистов двойной компетенции.

3.Модель содержания образования, соответствующая профессиональной деятельности специалиста двойной компетенции, обеспечивающая согласование, взаимосвязь целей, содержания, принципов разнородных видов подготовки и направленная на формирование обобщенных, взаимообогащающих знаний, навыков, умений.

4. Содержание и принципы разработки комплексного и опережающего учебно-программного обеспечения подготовки специалистов двойной компетенции, отражающего структуру и содержание его профессиональной деятельности и подготовки.

Публикации. Основное содержание исследования опубликовано в 70 работах, в том числе учебнике (38 п.л.), трех монографиях, методических пособиях, рекомендациях, статьях, тезисах.

Диссертация изложена на 412 страницах, состоит из введения, четырех глав, заключения, 6 приложений и списка использованной литературы из 367 наименований. В ней приводятся 43 таблиц, 37 рисунков.

Выводы по главе 4.

1. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что обучение второй специальности способствует преодолению тех недостатков, которые обусловлены технократичностью нашей цивилизации, вызывающей узкую специализацию, доминирование логического мышления, сужение спектра интересов и увлечений личности.

2. В настоящем исследовании показано, что смоделированный и реализованный нами учебный процесс подготовки специалистов двойной компетенции обеспечивает развитие личностных качеств студентов, прежде всего творческих способностей, креативности, целеполагания, способности к самосозиданию и жизнетворчеству, генерированию новых идей и продуктивной деятельности.

Идея двойной компетенции личностно востребована, ее реализация коренным образом изменила личностный портрет студентов, структуру и качественные параметры факультета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

J. Проведенное исследование подтверждает правомерность постановки и разработки проблемы проектирования и функционирования системы подготовки специалистов двойной компетенции.

В условиях переходного периода, когда существенно изменяются социально-экономические и организационные условия развития российского общества, становится очевидной потребность в переоценке и переосмыслении статуса инженера как профессионала-специалиста и личности. По мере выхода страны из кризиса и в процессе дальнейшего развития общества увеличивается сложность, напряженность, интенсивность, а также ответственность функций инженерной деятельности. Высококвалифицированному специалисту все чаще приходится принимать решения не только в узкопрофессиональной инженерной сфере, но и в области управления людьми, организации и повышения эффективности производства, а также связывать эти решения между собой создается необходимость овладения экономическими знаниями, основами менеджмента и практического маркетинга. Возрастает потребность в групповом принятии решений, что требует знаний социологии, социальной психологии, иностранных языков всего, что относится к области «человеческих» поведения и общения. Иначе говоря, в настоящее время требуется комплексная подготовка специалистов, обеспечивающая единство функциональной и социальной компонентов.

2. Обоснованию необходимости расширения профиля профессиональной подготовки посвящено много работ С. Я. Батышева, Н. И. Думченко, А. Е Шильниковой, И. Д. Клочкова, А. П. Беляевой, А. М. Новикова и др. Необходимо подчеркнуть, что исследования профессиональной мобильности проводятся, как правило, на примере квалифицированного рабочего. Инженерная деятельность имеет свою производственную сферу, существенно отличающиеся признаки, прежде всего содержание труда.

В данной работе рассматриваемая проблема решалась на основе моделирования и реализации новой синтез-квалификации.

332 специалиста (инженер-исследователь, инженер-конструктор, инженер-психолог, инженер-менеджер и т. д.) адаптивного типа, органически, непротиворечиво соединяющей разнородные виды деятельности и такой системы его подготовки, которая содержала бы себе механизм адаптации. Отсюда идея двойной компетенции: технология + перевод, технология + психология, технология + социология, экономика и т. д. Концепция двойной компетенции была раньше неизвестна и неприемлема в силу доминирования парадигмы образования, характеризующейся узкопрофессиональной направленностью и высокой степенью инерционности.

3. Изучены и обозначены основные признаки и тенденции развития систем инженерного образования развитых стран мира, имеющих общие черты и особенности, обусловленные историческими, социально-экономическими и другими факторами, а также национальными традициями и сложившейся практикой. К общим признакам и тенденциям всех систем можно отнести: кризис инженерного образования, связанный с несоответствием содержания подготовки и потребностей производства и общества, диверсификацию, снижение уровня общеобразовательной, фундаментальной подготовки, поиск и поддержку талантливой молодежи, усиление самостоятельности в обучении, конституирование и усиление состава базового образования, дифференциацию и индивидуализацию обучения, стремление к сбалансированности спектра и объема подготовки и запросов сферы их потребления, ориентацию на единый учебно-научный процесс. Отличительные признаки систем образования разных стран состоят в различной степени гибкости и вариативности обучения, интеграции с промышленными и финансовыми корпорациями, внедрения рыночных механизмов, централизации и автономности вузов, разнообразия вузов по размерам, функциям, учебным планам, источникам финансирования, формам управления, учебным нормам, концентрации вузов и распределенности их по стране, доле самостоятельной работы студентов в планах их подготовки.

Сравнительный анализ образовательных систем разных стран показал, что вектор развития современного образования направлен на подготовку специалистов широкого профиля с.

333 выраженной фундаментальной компонентой, способных адаптироваться в меняющихся условиях.

Таким образом, проведенный нами историко-логический анализ отечественных и зарубежных исследований показал объективную необходимость в современном инженерном реформируемом образовании широкопрофильной, с двойной компетенцией подготовки специалистов, профессионально мобильных, адаптивных, способных успешно трудиться на предприятиях разных типов и разных форм собственности, а также позволил сформулировать основания проектирования системы подготовки специалистов двойной компетенции, способствовал осмыслению проблемы и способов ее решения на теоретическом и методологическом уровнях.

4. Внедрению подготовки специалистов двойной компетенции препятствуют противоречия и стереотипы сложившихся преподавательских взглядов и подходов, многопредметности учебных планов без внутренней взаимосвязи, структуры потребностей предприятий, отсутствие учебно-нормативной (дескриптивной и прескриптивной) базы системы подготовки двойной компетенции., отставание квалификационной структуры кадров от потребностей общества, неопределенность общедидактических и общеметодических подходов к необходимости и возможности межцикловой, межпредметной и внутрипредметной интеграции содержания образования и обучения, неразработанность интегративных процессов между учебными предметами и др.

Проведенный анализ позволил нам констатировать противоречие между объективной потребностью в широкопрофильной, с двойной компетенцией подготовке специалистов, профессионально мобильных, адаптивных и недостаточной разработанностью научных основ проектирования и функционирования системы подготовки таких специалистов в современном техническом вузе.

5. В разрабатываемой нами проблеме акцент был сделан:

— на определении новых квалификационных требований современного специалиста;

— на разработке новой интегрированной модели деятельности с различными полями;

— на разработке адекватного модели деятельности содержания образования и комплекса учебно-программного обеспечения.

6. В данной работе осуществляется рассмотрение двойной компетенции как интегрированной подготовки специалиста, расширяющей области, функции, виды сопрягаемых полей разнородной профессиональной деятельности (инженерной, экономической, исследовательской, переводческой) и социокультурную базу, обеспечивающими его многофункциональность, мобильность, адаптивность;

В профессиональную инженерную деятельность органически вплетаются другие знания, которые помогают специалистам решать не только технические, но и организационные, экономические и даже социальные задачи, при инженерная деятельность приобретает системно-технический характер.

Основное содержание деятельности представляется и описывается нами как ряд взаимосвязанных структурных (цель, содержание, средства, объекты, субъекты) и функциональных компонентов (рефлексия, проектирование, конструирование, организация, коммуникация). Проведенный структурный анализ профессиональной деятельности инженера двойной компетенции позволил выделить в ней сферы деятельности, составить, систематизировать и ранжировать общий список задач, решаемых инженерами данного профиля а) исследовательскихб)проектно-консгрукторскихв) технологическихг) испытательно эксплуатационныхд) экономико-организационныхе) организационно-воспитательных.

В деятельности специалистов двойной компетенции сохраняются типичные для инженера функции, но приобретают при этом собственное наполнение и новый смысл. Кроме того, расширение поля деятельности инженеров двойной компетенции за счет интеграции разнородных профилей подготовки приводит к появлению специфических функций, прежде всего, инновационного характера, не характерных для базовых (объединяемых) специальностей.

7. Осуществлено проектирование содержания подготовки специалистов двойной компетенции.

Первым этапом проектирования является его целей. Главная цель проектирования — приведение в соответствие содержания образования и профессиональной деятельности специалиста.

Вторым этапом проектирования содержания профессиональной подготовки специалиста двойной компетенции выступает анализ профессиональной деятельности. Основным его результатом является разработка модели производственной деятельности, в которой фокусируются содержательные характеристики труда, взаимодействия с различными сторонами производства, личностные качества специалиста применительно к конкретной профессии. Такая модель служит основой для педагогического проектирования содержания профессиональной подготовки специалистов. Были выделены общие предпосылки, выступающих базой моделирования содержания профессиональной деятельности специалиста двойной компетенции.

Третий этап проектирования предполагает выработку общего представления об объеме и содержании профессиональной подготовки специалистов двойной компетенции Поскольку данное содержание должно быть охарактеризовано прежде всего как система, то его элементы и функции должны рассматриваться с точки зрения их связи взаимодействия, включенности в целое.

В процессе проектирования предопределены содержание, структура подготовки специалистов двойной компетенции на основе внутренней преемственности, логической последовательности в содержании учебных дисциплин, межпредметных (цикловых) связей.

К общеметодологическим принципам формирования нами отнесены: гражданская и гуманистическая направленность содержаниясоциальная востребованность и обусловленность практикой общественных переменсамотворчество, самореализация, самоактуализацияразвивающий характер учебного материалаинтегрированностъ. взаимосвязанность и взаимообусловленность изучаемого материала.

Специфическими для проектирования содержания профессиональной подготовки специалистов двойной.

336 компетенции могут, на наш взгляд, выступать принципы: системности, целостности, интеграции и дифференциации, динамичности.

Указанные принципы проектирования отражают объективные закономерности развития содержания профессионального образования, междисциплинарных связей, интеграции различных предметных областей знаний, взаимосвязи целей проектирования, средств и конечного результата. Их следствием выступают общие и специфические требования к педагогическому проектированию, открывающему способы достижения поставленных целей.

В качестве ведущего принципа проектирования системы подготовки специалистов двойной компетенции рассматривается интегративный подход, при котором происходит синтез прежде разнородных компонентов профессиональной деятельности, концептов и возникновение новой концептуальной системы, структурно-оформленного целого, содержащего элементы с внутрилогичными связями.

Системообразующим фактором интеграции междисциплинарных знаний выступают общие конечные цели подготовки специалистов двойной компетенции. Содержание учебных дисциплин двойной компетенции ориентировано на общую конечную цель — подготовку специалистов творческих, адаптивных, профессионально-мобильных.

Подготовка специалистов двойной компетенции образует педагогическую систему со всеми характерными элементами и признаками. В данном случае интеграция происходит на уровнях внутрицикловом, межцикловом и внепредметном.

Интеграция рассматривается как социально-экономическая, логико-методологическая, гносеологическая, аксеологическая основа объединения разнородных элементов деятельности в целостную структуру, обладающую относительно обособленными и вместе с тем соподчиненными полями, появление которых обеспечивает продуктивность и устойчивость интеграционного процесса.

8. .Исследования позволяют утверждать, что приведены в соответствие цели, задачи, содержание проектируемой и реализуемой нами системы подготовки специалистов двойной компетенции динамичному, меняющемуся социальному заказу на подготовку мобильной, адаптивной, творческой, самоактуализирующейся личности;

— содержание образования разработано на методологическом, дидактическом, методическом уровнях.

— учебно-программное обеспечение адекватно моделям деятельности и образования.

Сформулированы специфические принципы и критерии отбора и структурирования содержания подготовки специалистов двойной компетенции, обусловленные характером его профессиональной деятельностью.

На основе проведенного нами анализа профессиональной деятельности, ее модели, содержания разработано и обосновано комплексное и опережающее учебно-программное обеспечение подготовки специалистов двойной компетенции, включающее учебный план на принципах непрерывности, диверсификации, циклового построения с инвариантным и вариативным компонентами, сквозные комбинированные программы по циклам (химическому, языковому, специальному), учебные и методические пособия, информационное и организационное обеспечение самостоятельной работы студентов, адекватные многофункциональному назначению специалиста;

Разработанное учебно-программное обеспечение характеризуется:

1. адекватной деятельности специалиста содержательной основой: наличием новых или существенно переработанных по содержанию циклов;

2) структурной гибкостью — содержатся базовый и вариативный блоки, внутри каждого имеются элективные, альтернативные курсы, комбинируя которые можно осуществлять целевую подготовку. Базовый блок обязателен для всех студентов, вариативный наполняется в зависимости от второй компетенции и требований заказчика: у технологов — дисциплинами инженерной и специальной подготовки, у менеджеров — экономическойу.

338 переводчиков — языковой. Гибкость планов, как показала практика вуза, обеспечивает хорошую динамику рождения новых специальностей и специализаций;

3).логической завершенностью циклов (экзамен, практика);

4). дивер сифицированностью.

9. Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и дало дополнительные непредполагаемые результаты.

В настоящем исследовании показано, что смоделированный и реализованный нами учебный процесс подготовки специалистов двойной компетенции обеспечивает развитие личностных качеств студентов, прежде всего творческих способностей, креативности, целеполагания, способности к самосозиданию и жизнетворчеству, генерированию новых идей и продуктивной деятельности.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что обучение второй специальности способствует преодолению тех недостатков, которые обусловлены технократичностью нашей цивилизации, вызывающей узкую специализацию, доминирование логического мышления, сужение спектра интересов личности.

Идея двойной компетенции таким образом личностно востребована, ее введение и реализация коренным образом изменили личностный портрет студентов, структуру и качественные параметры приема факультета полимеров.

10L Система двойной компетенции реализована и функционирует в Казанском государственном технологическом университете в течении 10 лет.

11. В процессе исследования нами был выявлен рад проблем, требующих дальнейшей дополнительной разработки, в частности:

— проектирование новых опережающих квалификационных требований к современному специалисту;

— проектирование содержания и характера труда специалиста на ближайшее время и на перспективу;

— разработка концепции современного инженерного образования на интеграционной основе и другие.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.В. Международные тенденции в инженерном образовании // ВОР 1993. — № 2. — С.26−33.
  2. В.О. Неопубликованные произведения. М., 1983.-С.18.
  3. В.И. Мысли о современном значении истории научных знаний. Л., 1927.
  4. Г. Ф. Сочинения. т.4. — М., 1959. — С.16.
  5. В.Г. Проблемы инженерного образования в России // ВОР -1993. -№ 2. С.5−10.
  6. Ю.С. Икс в квадрате // Моск. комсомолец. 1990. — 7 октября.
  7. К.В. Техническое образование и социальный прогресс // ВОР- 1993.-№ 2.-С. 10−20.
  8. Высшее образование в России- Очерк истории до 1917 года / Под ред. В. Г. Кинелева. М.: НИИ Во, 1995. — 352 с.
  9. Г. О неотложных мерах государственной поддержки российской науки // Междунар. сотрудничество. 1997. — № 2. -С.7−11-.
  10. Ю.Хомяков А. М. Философия освоения техники // ВОР 1993. — № 2. -С.57−66.
  11. П.Саксельцев Г. А. Актуальные проблемы изучения истории инженерно-технического образования (по материалам СССР, 19 581 991 гг.). Саратов, 1993. — 220 с.
  12. Проблемы деятельности ученых в научных коллективах. Л., 19 972. — С.202.
  13. Е.А. Инженерная практика и ее социальные проблемы. Наука, образование, производство: проблемы развития и взаимосвязи. Томск: 1981. — С.74−75.
  14. М. Наука созидает // Неделя. 1966. — № 12.
  15. Дж. Наука в истории общества. М., 1950. — 26с.
  16. В.Д. О месте инженерной деятельности в практике социалистического общества // Методические вопросы общественных наук. Вып.4. — Л., 1074. — С.98.
  17. Г. А. Подготовка рабочих высокой квалификации -необходимое условие ускорения научно-технического прогресса. Проблемы подготовки рабочих высокой квалификации в свете решений XXV съезда. Л., 1977. — С.61.
  18. Высшая школа за 50 лет. Под ред. В. П. Елютина. М., 1967. 300 с.
  19. К.П., Окороков В. Р. Управление высшим образованием и проблема подготовки специалистов в техническом вузе в условиях НТР. Л., 1975. — С.15.
  20. Взаимосвязь обучения и воспитания. Материалы семинара научно-метод. конф. проф.-преп. состава ин-та. Л., 1963. — С Л 2.
  21. В.Я. Взаимодействие наук в мировоззренческой подготовке инженерно-технических специалистов // Методологические и социальные проблемы техники и технических наук. Вып.З. — М., 1976. — С.308−309.
  22. П.К. В защиту общей идей в технике // Вест, инженеров. -1915. № 3. — С.99.
  23. А. Авторитет диплома // Правда, 1986. 22 января.
  24. Н. Н. Наука и общество. М., 1973. — С.ЗОЗ.
  25. Характер труда и положение инженеров по электронике в США: изменения и перспективы. Обзор // Электроника, 1993. т.53. -№ 11. — С 21.
  26. О. Раса, власть, культура. «Новая технократическая волна на Западе». — М., 1986. — 278 с.
  27. Й. Теория экономического развития / М., 1982. С. 186.
  28. В.А. Педагогические основы экономико-технологической подготовки молодежи. Диссертация на соискание ученой, степени доктора пед.наук. Казань, 1996. — 398 с.
  29. А.М. Профтехшколы: стратегия развития, М. -1991.
  30. Н.Ш. Психологические аспекты дополнительного образования студентов: Тезисы докладов Всероссийской конференции «Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста. Казань, 1995. — С.21.
  31. А.М., Седова Л. М., Ярошевская А. М., Гатинская В. П. Гуманитарная подготовка в техническом вузе // В сб. Образование на пороге XXI века». Казань, 1996, С.27−35.
  32. А.М. и др. Воспитание личностных и социально-значимых качеств при подготовке специалистов двойной компетенции // Тезисы докладов Междунар. конф. «Интегрирование высшей школы и производства» Днепропетровск, 1996.
  33. P.P., Кочнев А. М., Кузнецов Д. С., Кириченко П. С. Концепция обучения и воспитания в вузе в современных условиях // Тезисы докладов Междунар. конф. «Интегрирование высшей школы, науки и производства». Днепропетровск, 1996. — С.8.
  34. Рязапова Л. З, Соколов Н. И., Кочнев А. М. Дополнительные дисциплины в системе обучения инженеров: Тез. докл. 8 Междунар. конф. «Синтез, исследование свойств, модификация и переработка ВМС», 1996. С. 200.
  35. P.P., Кузнецов Д. С., Кочнев А. М. Принципы двойной компетенции гарантия повышения социальной востребованности342обучаемых: Тез. докл. 8 Междунар. конф. «Синтез, исследование свойств, модификация и переработка ВМС», 1996. С. 202.
  36. А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора. М.: Педагогика, 1997. — № 2. — С.3−8.
  37. Г. Эрос и цивилизация. К., 1995. -176 с.
  38. Интеграция России в мировой образовательный процесс // Вузовские вести. 1995. — № 11. — С. 4.
  39. В.В. В поисках самостоятельности (технологическое развитие и инженерное образование.)// ВОР -1994. № 2. — С.66−82.
  40. В. Обучаемые и обучающие: о путях совершенствования высшего инженерн. образования // ВОР 1995. -№ 1. — С.98−101.
  41. С. Система образования в условиях демократизации российского общества// Alma Mater. -1997. № 4. — С. 18−20.
  42. О.В. Несколько замечаний об инженерном образовании. Alma Mater. 1994. — № 5−6. — С. 17−20.
  43. И.Б., Колесников К. С. Концепция университетского высшего образования // Вести Моск. техн. ун-та. Сер. «Машиностроение». 1995. -№ 4. — С. 111−116.
  44. С.П. Инженерное образование в России, 1995. 81 с.
  45. Концепция открытого пространства инженерного образования // Высшее образование в Европе. -1993. № 2. — С.51−56.
  46. Высшее образование в России: состояние и проблемы развития. М.: НИИВО, 1994. 156 с.
  47. Mitin В., Manujlov D. Engineering education: Modern state, development directions and perspectives. Abstracts of international conference of engineering education. Moscow, 1995. — P.2−8.
  48. Pudlowski Z. P. Engineer for 21 century. Abstracts of international conference of engineering education. Moscow, 1995. — P. 12.
  49. AH A. Engineering education in the 21 century: the challence of chance. Abstracts of international conference of engineering education. -Moscow, 1995.-P. 14.
  50. Karlow N. Fundamental teacing in engineering education. Abstracts of international conference of engineering education. Moscow, 1995. -P.62.
  51. И.З. Гуманизация высшей школы США. ЮГУ, Казань, 1993.-95с.
  52. Масштабы и распределение международной академической мобильности / Образование в мире // Alma mater. 1995. — № 4. -С.25−27.
  53. Education for the Americans in the 21-st Century. N.Y., 1985.
  54. Ю.Г. Система образования Франции. М.: Изд-во ИУ ПКПС, 1994. — 62с.
  55. Hart L. Human Brain and Human Learning. N.Y., Longman Inc., 1983.
  56. А.А. Особенности реформирования в России и зарубежных странах: Тезисы докладов междунар. конф.-семинара «Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика». Москва, 1994. — С.4−8.
  57. Pudiowski Z.J. USICEE Building East-West bridges through engineering education. 3rd East-West congress on engineering education. — Poland, Gdynia, 1996.- P.145−150.
  58. Jensen H.P. The need for formulating visions and strategic goals for engineering institution. 3rd East-West congress on engineering education. Poland, Gdynia, 1996.- P.269−272.
  59. Turowski J. East-West cooperation in the development of engineering education in central and eastern Europe. 3rd East-West congress on engineering education. -Poland, Gdynia, 1996.- P.383−386.
  60. Система образования в условиях открытой экономики Мексики // Лат. Америка. 1994. — № 12. — С.48−55.
  61. Л.И. Диверсификация высшего образования в России и развитых странах мира (сравнительный анализ): Тезисы докладов Междунар. конф. «Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика». М., 1994. — С.48−49.
  62. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США, ФРГ, Швеция, Франция) / Сб. обзоров. -М., 1985.
  63. Г. Система высшего образования ФРГ // Международное сотрудничество, 1997: -№ 1. С.24−27.
  64. Ю.Д. Основные направления подготовки инженерно-технических кадров во Франции / Под ред. А. И. Галагана. М., 1994. — 56 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор, информация /НИИ ВО- Вып.2.).
  65. М. Высшее образование в США: прошлое, настоящее, будущее // Соврем, высш. школа. -1989. № 4 (68).
  66. Э. «Модели» на выбор // Нар. образование. -1990. № 2.345
  67. Образование в современном мире. М.: Педагогика, 1986.83 .Основные тенденции развития высшего образования в развитых капиталистических странах: обзор. Информация. М., 1988.
  68. Е.А. Теоретические основы методов умственного развития в американской педагогике высшей школы когнитивистской ориентации. Современные концепции воспитания и образования за рубежом. М., 1985.
  69. В., Чащихин Б. Ключ к конкурентноспособности (об образовательной политике в США) // Веста, высш. школы. 1990. -№ 10.
  70. Из опыта индивидуализации методов выявления способностей к научной работе // Соврем, высш. школа. 1989. — № 4 (68).
  71. Учительская газета. 1991. -13 марта.
  72. .Л. Управление образованием на Западе: тенденция централизации и децентрализации. М.: Педагогика, 1997. — № 2. -С.110−117.
  73. Н.М. Из опыта индивидуализации подготовки специалистов в высшей школе США // Совр. высш. школа. 1989. -№ 4.
  74. Robert P. Dictionaire de la langue francaise. P. 1972.
  75. H.M. Великобритания: стратегические направления развития образования. М.: Педагогика, 1996. — № 4. -С.91−98.
  76. А.И. Система образования в Японии. М., 1989. — 60 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: обзор, информация // НИИ ВШ-Вып.1).
  77. А.Н., Михелькевич В. Н. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования //ВОР 1995. -№ 2.-С.111−121.
  78. Е. Инженерное сообщество // Свободная мысль. -1996. -№ 12.-С.71−78.
  79. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации // ВОР 1993. — № 2. — С.37−50.
  80. .С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций), Москва: Интер-Диалект, 1997.-697с.
  81. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е перераб. Изд. — М.: Высш. школа, 1991. — 223 с.
  82. ЮО.Давыдов Ю. С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения. М.: Педагогика, 1997. — № 2. — С.61−67.
  83. В.Г., Розин В. М. Формирование и развитие инженерной деятельности. С. 67 -84 В книге Философские вопросы технического знания. М.: Наука, 1984.-298 с.
  84. К. Капитал. Критика политической экономии. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23.С.43−900.
  85. ЮЗ.Батышев С .Я. Подготовка рабочих кадров. М.: Экономика, 1984, 247с.
  86. Н.И. Содержание подготовки квалифицированных рабочих кадров. М.: Высшая школа, 1983.112с.
  87. И.Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилшцах.М.: Педагогика, 1979.190 с.-
  88. Юб.Шильникова А. Е. Проблемы научного обоснования содержания профессиональной подготовки рабочих высокой квалификации. Научнлр. Содержание обучения будущих рабочих аппаратурного труда химического производства. ВНИИ профтехобразования. 1976. С.6−24.
  89. Ю7.Емельяненко Л. Д. Совершенствование содержания профессиональной подготовки рабочих в средних профтехучилищах строительного профиля. М.: Высш. шк., 1987. -135 с.
  90. Ю8.Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Савельев А. Я., Романкова Л. И. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения), Высшее образование в России,-1994,-№ 2,-с. 13−28.
  91. А. Индустриально-педагогическая психология.(труд, организация, управление): Учебн. пособие.- М.: Просвещение, 1981.-208 с.
  92. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, с. 102
  93. В.Е. Деятельность человека в системах управления. Л., 1974.-
  94. П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.-118.3араковский Г. М., Королев Б. А., Медведев В. И., Шлаен П. Я. Введение в эргонормику. М., 1974.
  95. Б. Г. Веккер Л.М., Ломов Б. Ф., Ярмоленко А. В. Осязание в процессах познания и труда М., 1959.-
  96. П.К. Проблема центра и периферии в современной физиологии нервной деятельности. Горький, 1935
  97. Е.А. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977
  98. В.Ш. Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук, Казань. 1995.
  99. Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.-234с.
  100. Н.А. Мышление в процессе усвоения знаний. Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е. В. Шороховой.- М., 1966.-228С.
  101. К.К. Система психологии и теория отражения. -М., 1982.
  102. К.К. О знаниях, навыках и умениях. // Советская педагогика. 1963. — № 11.
  103. Н.Р. Политехническое образование и всестороннее развитие личности школьников. М., 1977.
  104. А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высш. школа, 1986. — 283с.
  105. Ю.А., Переверзев И. И., Пасмор М. А. Связь профессионального образования молодежи с производительны м трудом Самара, 1996. 200 с.
  106. Г. Л. Теория инженерной специализации. Киев, 1976.131.3инкеченко В.П., Гордон В. М. Методологические проблемыпсихологического анализа деятельности // Системные исследования. М., 1976.
  107. Н.А. Проектирование содержания образования в техникуме.// Специалист 1993. — № 7. — С.31−32.
  108. А.Д. О прикладной направленности преподавания математики в средних специальных учебных заведениях / Метод, рекомендации по математике. М.: Высш. школа, 1989. — С.88.
  109. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.
  110. М.А. Взаимоотношения всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973, С. 73.
  111. Неуймин. Модели в науке и технике. М. -1984.137.1Птофф В. А. Моделирование и философия/ М. Л., 1966.
  112. А.Г. Общество: системность, познание и управление. -М., 1981.
  113. И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. М. -1975. -С.37.
  114. Н.А., Александров Г. Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР. М.: Высшая школа, 1993. — 256 с.
  115. А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991.-208 с.
  116. Концептуальные вопросы развития высшего образования. Сб.науч.тр. М.: НИИВО. — 1991. — 198 с.
  117. Н.Т. Интегративные процессы в современной науке и техническое знание, с.85−98 из книги «Философские вопросы технического знания», М., Наука, 1984,-296 с.
  118. Кирсанов А.А.. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. -Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.-224с.
  119. Л.Д., Серяков Ю. М. Совершенствование содержания профессиональной подготовки рабочих в средних профтехучилищах строительного профиля. М.: Высшая школа, 1987. -135 с.
  120. Материалы Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образования, 17−19 окт. 1994 г.» М.: МГУ, 1994.
  121. Дик Ю.Н., Пинский А. А., Усанов В. В. Интеграция учебных предметов // Сов. Педагогика. 1987. № 9.
  122. А., Шнайдер Г., Филипович X. и др. Принципы разработки учебно-программной документации для подготовки квалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-технического образования. М.: Высшая школа, 1983. — 263 с.
  123. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971-
  124. П.Р. Политехнические основы подготовки квалифицированных рабочих в средних ПТУ .- Сов. педагогика, 1977, № 2.
  125. Н.Ф. Об основах межпредметных связей Сов. педагогика, 1971, № 11.
  126. Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ., М., 1988,46с.
  127. .А. Категориальный аспект понятия интеграции. Л., 1984, вып. ХП, с.51
  128. М.Г. Интеграция науки. М., 1981.
  129. Интеграция современного научного знания .-Киев: Вища школа, 1984.
  130. Философия. Естествознание. НТР.- М., Прогресс, 1986
  131. В.А. Труд в автоматизированном производстве. -Иркутск: Изд-во Иркуг. ун-та, 1988. 272 с.
  132. С.А. Материалы к физиологическому обоснованию оценки тяжести и напряженности различных видов труда. Техника безопасности и оздоровление условий труда в приборостроении. М., 1963. С.146
  133. С.Г. К вопросу классификации труда. История советской психологии труда М., 1983.С.108.
  134. Г. Н. Социально-экономические проблемы интенсивности труда в СССР. М., 1966.С.19.
  135. Пак М. Теория и методика интегративного подхода к обучению химии в ПТУ, лекция. С. Петербург, 1992.35 с.
  136. Дидактика средней школы / Под. ред. М. Н. Скаткина -М., 1982. 219 с. 165 .Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций. -М.: Просвещение, 1984. 496 с. 166.0сновы дидактики / Под. ред. Б. П. Есипова. М., 1967.
  137. Педагогика/ Под. ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983.
  138. Педагогака / Под ред. С. П. Баранова, В. А. Сластенина. М., 1986.
  139. Педагогака школы / Под ред. Г. И. Щукиной. М., 1977
  140. Педагогика школы. / Под ред. И. Т. Огородникова.- М.: Просвещение, 1977. 320 с.
  141. B.C. Структура содержания непрерывного образования и учебные планы. Педагогическая технология.-М.: 1993.-№ 3−4
  142. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: современные педагогические технологии: сборник нучн. трудов. -Екатеринбург: изд-во Свердловского инж.-педагогического ин-та, 1993.-224с
  143. B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.
  144. В.Г. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, Казань, 1997.
  145. Ю.К. Оптимизация учебного процесса обучения. М., 1977.
  146. И.Я. Качества знаний учащихся . Какими они должны быть? М., Знание, 1978., 48с.
  147. К.Н., Суханов. Понятия технического знания и их развитие. В книге «Философские вопросы технического знания.» М., Наука, 1984.-296 с.
  148. Специфика содержания и структуры учебного общехимического знания (методологический аспект проблемы).
  149. Пономарев. «Знание, мышление и умственное развитие».М.: Изд-во «Просвещение», 1967,264 е.
  150. Р. Человеческая память и прогресс обучения. -М.: Высшая школа, 1980.-98с.
  151. Ш. Розет И. М. Психология фантазии: экспериментально-Творческое исследование закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1977
  152. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: высш.шк., 1980.- 96с.
  153. Мир на пороге XXI столетия / Под ред. В.И.Купцова- Изд-во «Клио». Чебоксары, 1993. -280с.
  154. .Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // ВОР. 1995. № 1
  155. А.П., Мишева П., Кодьггек А. и др. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования. М.: Высш.шк., 1987. -199 с.
  156. В., Беликов Г., Калашников С. По образовательным стандартам // ВОР 1996.- № 1.
  157. А. А. Основные тенденции совершенствования содержания общего среднего образования. В сборнике «Проблемы совершенствования общего среднего образования в профессиональной школе» под ред. А. А. Кирсанова. М., изд. АПН СССР 1989.-80С.
  158. В.И. Философия и методология науки. М.: SvR Аргус, 1994.-304с.
  159. В.В., Моркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. психологии. -1982. № 6.
  160. В.Н. Научно-техническая революция и проблемы образования.- Вопр. философии, 1973,№ 2.
  161. Р., Разу М., Старостин Ю. Обучение менеджеров. Творчески использовать зарубежный опыт. Вестник Московского университета.- Сер.6.-Экономика, 1991.-№ 5.-с.53−58-
  162. Р., Разу М., Старостин Ю. Подготовка менеджеров в США. Экономич. науки:.-1991.-№ 4.С.59−68.)
  163. А.Н., Власова Е. И., Иванова Т.В.и др Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста.- М.: 1992.- 56с.-(Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ. НИИ проблем высшей школы- вып.1).
  164. В.Е., Пашитина Н. С. Методологические вопросы разработки модели специалиста. Советская педагогика.- 1977.-№ 5.- с. 100−108
  165. И.Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.- 185с-
  166. Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.
  167. А.Н. Теоретические основы содержания образования в средних профтехучилищах: Автореф. докт. дис. Л., 1979.
  168. И.К., Зорина Л. Я. Дидактические модели учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. М., 1979.
  169. И.К., Зорина Л. Я. Представление об учебном предмете // теоретические основы содержания общего среднего образования. -М., 1983.
  170. Г. В. Региональный аспект реформирования системы образования: Материалы научн.-практ. конференции «Образование на пороге XXI века». Казань, 1996. — С. 11−15.354
  171. Методические рекомендации по разработке учебно-программной документации для средних специальных учебных заведений. Науч.ред. Нечаев Н. Н., М., НИИВО, 1989, Вып.2. 45с.
  172. B.C. О проблемах преподавания дисциплин общехимического цикла: Тезисы докладов конф. / КГТУ. Казань, 1995. — С.7−8.
  173. А.Г. Проблемно-методологическое обучение химии. -Минск: Университет, 1996. 96 с.
  174. P.P., Кузнецов Д. С., Кочнев А. М., Мифтахова Н. Х. Интеграция инженерной и языковой подготовки специалистов вповышении их конкурентоспособности: Тезисы докладов семинара «Вопросы теории и практики перевода». Пенза, 1966. — С.83−84.
  175. В.П., Кирснер А. М., Кочнев А. М. Интеграция языковой и инженерной подготовки как путь совершенствования технического перевода: Тезисы докладов семинара «Вопросы теории и практики перевода». Пенза, 1966. — С. 19−20.
  176. Сквозная программа языковой подготовки инженеров-переводчиков / Сост.: Н. Х. Мифтахова, А. М. Кирснер, А. М. Кочнев, Г. С. Бикушев. Казань, 1994. — 20 с.
  177. Л. А., Артемьева Л. А. Теоретические основы педагогической технологии гуманитарного образования. Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. — М.: NB Магистр, 1994. — С.117−134.
  178. В.А. Исследовательско-проекшая деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе. Автореферат на соискание ученой степени канд. пед. наук, М, 1996.-25с.
  179. А.М., Ярошевская А. М., Гатинская В. П. Новые подходы к отбору и структурированию содержания инженерных программ: Тезисы докладов отч. научно-метод. конф./ КГТУ. Казань, 1995. -С.23 .
  180. Г. В. Региональная система профессионального образования. Специалист, № 5−6,1994.С.18
  181. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.
  182. М.И., Кандыбович Л. А. Проблемы готовности к деятельности, Минск, БГУ, 1976,175с.
  183. Л.А. Об учете психологических закономерностей профессионального становления при формировании содержания образования и обучения. Содержание подготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием. М.: НИИВШ, 1988.С.48−54
  184. Д.Н. Экспериментальные основы психологической установки. -Тбилиси: АН ССР, 1961,-210с.).
  185. А. Самоактуализация. (Психология личности. Тесты.-М., 1989.-228С
  186. Э. Искусство любви.-Минск, 1990.- 194с
  187. Э. Антикарнеги или человек-манипулятор. -Минск, 1992.-178с
  188. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.-148 с
  189. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. -метод, пособие. М.: Высш. шк., 1989. -144 е.
  190. И.Я., Иванов В. Г. Подготовка инженеров-преподавателей в технологическом вузе .Высшее образование в России.-1997.-№ 2.- с., 53−57.
  191. Г. Способные студенты и работа с ними // Соврем, высш. школа.-1989. № 4.
  192. Дж.К. Методы проектирования. Пер. с англ.-М., 1986)
  193. Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы. Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. — М.: NB Магистр, 1994. — С.45−68.
  194. Л.М., Кочнев А. М., Кузнецов Д. С. О нравственных принципах инженерного образования // Тезисы докладов научно-мепгод. конф. «Высшая школа: состояние и перспективы». Минск, 1995.
  195. А.М. Физико-химия полимеров. Казань, 1997. -640 с.
  196. Методические указания и рабочая программа общеинженерной практики студентов факультета полимеров / Сост.: А. М. Кочнев, Л. М. Попова, В. П. Дорожкин // КХТИ. Казань, 1987. — 15 с.
  197. Физико-химия высокомолекулярных соединений, рабочая программа / Сост.: А. М. Кочнев, О. Н. Кузнецова. КГТУ. — Казань, 1990. -15 с.
  198. Использование имитационных моделей для анализа и оптимизации процессов каталитического синтеза полиолефинов / Сост.: В. П. Архиреев, А. М. Кочнев, Г. С. Бикушев КГТУ. Казань, 1994.-43с.
  199. Решгеноструктурный анализ / В. П. Архиреев, А. М. Кочнев, О. Н. Кузнецова, Г. С. Бикушев // Метод, указ., Казань, 1994,12 с.
  200. Тепловые характеристики полимеров / О. Н. Кузнецова, А. Н. Садова, А. М. Кочнев // Метод, указ., Казань, 1994,16 с.357
  201. AM., Рязапова Л. З. Ориентационные явления в полимерах. Конспект лекций. Казань, 1996. — 37с.
  202. А.М., Галибеев С. С. Пластификация полимеров. Конспект лекций. Казань, 1996. — 35с.
  203. В.И. Методологические проблемы гуманитаризации высшего образования: Учебн.-метод. пособие. / Днепропетр. ин-т инженеров ж.-д. транспорта, каф. философии. Днепропетровск: ДИИТ, 1990. — 56с.
  204. Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения активных методов обучения в системе повышения квалификации. Дис. канд. пед. наук. М., 1987.
  205. А.А., Ильин Г. Л. Деловая игра и программированное обучение в контексте формирования профессиональной деятельности // Психологические вопросы формирования профессиональной деятельности. Саранск, 1984. — С. 102−112.
  206. Т.М. Педагогические условия применения деловых игр в техническом вузе. Автореферат дис. канд.пед.наук. М., 1986.
  207. В.Б. Деловые игры в учебном процессе. Челябинск, 1983.
  208. Г. П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964.358
  209. О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma Mater, 1994. № 1.- С. 18−22.
  210. Driver M.F. Career concept and career management in organisation // Behavioral problems in organisation. Ed. By Cooper. 1079.
  211. Half R. Menaging your career. Menag. account., 1991. — № 1. -C.72.
  212. Д.А., Матвеева T.A. Социальный портрет современного студента технического вуза. В сб. «Образование на пороге XXI века».-Казань, Карпол.-1996.-с.45−53
  213. Ю.К. Непрерывное формирование творческих способностей обучаемых по системе Станиславского.
  214. А.И. Методы активного обучения: Метод, пособие для преподавателей организаторов профессионального и экон. обучения кадров. М.: Высш. школа, 1991.-175 с.
  215. Г. В. Непрерывность образования: сущность, современные проблемы: Тезисы докладов Всеросс. конф. «Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста». Казань, 1995. — С.80−82.
  216. Р.Л. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению // Вести, высш. школы. -М., 1990. № 2. — С.50−54.
  217. В.П. Химическое образование в технологическом университете: Тезисы докладов конф. «Технологический университет: правовой статус, наука образования и воспитания».-Казань, 1993.-С. 12−15.
  218. В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // ВОР 1997.-№ 1.-С.34−44.
  219. Э.Г., Власова О. Ф. Некоторые психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов технического вуза / Луган. машиностроит. ин-т. Луганск, 1990. — Юс.-Деп. в НИИВШ 18.12.90, № 1696−90, деп.
  220. В. Дистанционное обучение на базе электронной почты // ВОР 1995. — № 2. — С.79.
  221. Д.Т. Применение тестов в дидактической экспертизе обучения // ВОР -1993. № 2. — С. 102.268.3анько С.Ф., Тюнников ЮС., Тюнникова С. М. Игра и учение. ч.1., М. 1992.-126с.
  222. Активные методы обучения в вузе: Тезисы докладов межвуз. конф./ Под ред. Л. К. Гребениковой. Рязань, 1994. — 228 с. 270.0колепов О.П. О сущности активных методов обучения // ВОР -1994. № 3. — С.159.
  223. К.Э., Артюхова И. И. Разработка методов активного обучения студентов // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей и рынка труда. Барнаул, 1994.-С. 109−110.
  224. Н.М. Использование интегративных связей для формирования у студентов профессиональных умений: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук.- Л.-1987.
  225. В.М. Пут совершенствования методологии прогнозирования развития высшей школы. Тенденции развития высшей и средней и специальной школы.- М.- НИИВШ, 1988
  226. З.И. Тенденции развития методологических проблем советской педагогики в период зрелого социализма (60-е 70-е г. г.)// Сов. педагогика.-1981.- № 3.- С.44−52.
  227. А. Психологическое тестирование: Книга 1−2- пер. С англ.-М.: Педагогика, 1982.-С.307−312.
  228. Курс практической психологии для высшего управленческого персонала./ Ижевск- Изд-во У дм .ун-та, 1995. 704 с.
  229. Психологические и психофизиологические особенности студентов. -Казань, Изд-во Казанск. ун-та, 1977,296 с.
  230. В.В. Психологические тесты таланта.- СПб, 1996.-412с.
  231. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Киев: Наук.думка. 1989. 222 с.
  232. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера Л., Изд-во ЛГУ, 1991. — 184 с.
  233. А.М. Цели обучения и их функции в оптимизации педагогического процесса. // Методологические и теор. проблемы оптимизации учебно-восп. процесса. М., 1984.
  234. Г. И., Байер У. Структура целей обучения М., 1974.
  235. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М., 1997.
  236. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1980. 195с.
  237. Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // ВОР 1996. — № 1.- С. 117.
  238. Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии, 1990. -№ 5.-С.61−74.
  239. Г. Л. Теоретические основы проективного образования. Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук. М., 1995. 390 с.
  240. Краткий психологический словарь. М.: ИПЛ, 1985.
  241. Г. Науки об искусственном. М.: Мир, 1972.
  242. В.Ф. Пути перестройки образования // Техническая эстетика, 1990. № 1. — С.5−7.
  243. К. Нищета историцизма // Вопр. философии, 1992. № 8-с.Ю.
  244. К. Проектностъ русской культуры // Тысячеглазый аргус. М.: Советский художник, 1990. — С.163−171.
  245. О.И. Актуальные проблемы исследования проектной культуры // Техническая эстетика, 1989. № 5.
  246. Дж. Методы проектирования. М.: Мир, 1986.
  247. В.Ф., Дижур А. Л., Устинов А. Г., Переверзев Л. Б. Образование и проектная культура. НИП. — М.: ИЦ, 1991.
  248. Г. В. Технологический университет и современные проблемы педагогики высшей школы: Тезисы докладов конф. «Технологический университет: правовой статус, наука образования и воспитания». Казань, 1993. — С.8−12.
  249. И.А. Элементарный курс педагогической психологии. -М., 1992.
  250. Г. В. Стратегия реформирования системы среднего специального образования. М.: Магистр, 1995.- 222с.361
  251. A national risk/ The imperative for educational reforme. -Washington, 1983.
  252. H.M. Синергетическая система квалификационных эталонов общепедагогических знаний и умений педагогических кадров. Казань- ИССО РАО, 1996.-12с.
  253. Г. В., Кадеева Н. Н. Трудовое и эстетическое воспитание студентов. -КГУ. Казань, 1991. — 183 с.
  254. В.Г. Мотивационные факторы подготовки инженеров. //ВОР.-1993.-№ 2.-с.96.
  255. М., Бреннан Д. Высшее образование и мир труда: Обзор // Высшее образование в Европе. Т. ХУШ.-1993. — № 2.- С.7−33.
  256. А.Г. Подготовка специалистов (в вузе) в условиях перехода общества к рыночным отношениям // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. Барнаул. -1994. — С.67.
  257. О., Ринне Р. Рынок образования, квалификации и европейская интеграция // ВО в Европе. Т. ХУШ. — 1993. — № 2. -С.34−48.
  258. О. Будущее труда. Новая технократическая волна на Западе. — М.: Прогресс, 1986. — С.250−275.
  259. Региональные особенности реализации федеральной программы «Развитие образования в России» / Казань: Карпол, 1997| 164с.
  260. .С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М.: Высш. школа, 1980.
  261. ЗЮ.Герщунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.
  262. Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») // Веста, высш. шк. -1989. № 4. — С.39−45.
  263. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Наука, 1972.
  264. В.Ш. Становление и развитие дополнительного профессионального образования студентов в техническом вузе. Казань, КГТУ, 1997, -176 с.
  265. М.С. Человеческая деятельность. М., 1984.
  266. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). М.: Наука, 1986.
  267. Л.Д. Прямая активизация познавательной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки В сб. «Основные направления перестройки учебно-воспитательного процесса в вузе», Л., 1989.-С.58−64.
  268. Т.Г. О возможности реализации деятельного подхода в методике преподавания как одного из способов интенсификации учебного процесса / Гуманитаризация высшего медицинского образования. М., 1994. — С.66−68.
  269. Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. — № 3.
  270. А.А. О контекстном обучении // Вестник высш. школы. 1985. — № 8. -С. 27.
  271. А.Н. Обучение учащихся самостоятельному применению знаний в процессе выполнения практических работ: Автореферат диссертации кандидата пед. наук. М., 1981.
  272. А.А., Еременко Г.А, Цеханский В. М. Проблемно-контекстное моделирование творческой деятельности в учебном процессе вуза // Научно- методические основы проблемного обучения в вузе. Ростов-на-Дону, 1988.
  273. А.А., Агапова О. И. Системно-контекстный подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки // Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения ви средних специальных учебных заведениях. М., 1990. — С. 27−38.
  274. Г. Н. Профессиональная деятельность как основа формирования модели архитектора: Автореферат диссертации кандидата пед. наук. М., 1985.
  275. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб. научн. тр. М.: НИИВШ, 1990.
  276. В.А., Швырев B.C. Методический анализ науки:32 606 изменении ценностных оснований в обучении и воспитании /
  277. В.Г., Хацринов А. И., Кочнев А. М., Козин В. Г. Концепция подготовки магистров в КГТУ // В сб. «Образование на пороге XXI века». Казань, 1996. — С.37−39.
  278. А.В., Кириченко П. С., Кочнев А. М. О необходимости перехода к многоуровневой подготовке специалистов: Тезисы докладов 8 Междунар. конф. «Синтез, исследование свойств, модификация и переработка ВМС», 1996. С. 201.
  279. P.P., Кузнецов Д. С., Кочнев А. М. О многоуровневой подготовке инженеров : Тезисы докладов 8 Междунар. конф. «Синтез, исследование свойств, модификация и переработка ВМС», 1996. С. 202.
  280. Колледж как одна из форм профориентации и подготовки молодежи в ВУЗ / А. М. Кочнев // Тезисы докладов советско-америк. конф. преподавателей научных дисциплин. Москва, 1991.
  281. Колледж в системе непрерывной подготовке специалистов / А. М. Кочнев, О. В. Абдразакова, Н. М. Щевелева // Тезисы докладов I междунар. конф. по проблемам работы с одаренной молодежью. -Киев, 1991.
  282. А.М., Седова Л. М., Ярошевская А. М., Гатинская В. П. Новая парадигма образования в системе «школа-вуз»: Тез.междунар. научно-метод. конф «Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика», М., 1994. — С.59−62.
  283. А.М., Седова Л. М. и др. Основополагающие принципы обучения в вузе // Деп. рукопись N 212−94 от 21.09.94, ОНИ ВШ.
  284. А.М., Иванов В. Г., Козин В. Г., Хацринов А. И. Основополагающие принципы обучения в вузе: Тез. докл. отчетной научно-метод. конф./ КГТУ. Казань, 1994.
  285. Модель высшей школы «Люкс» (основополагающие принципы) / А. М. Кочнев, Л. МСедова, А. М. Ярошевская, А. Г. Лиакумович // В сб. «Технологический университет: правовой статус, наука образования и воспитания. Казань, 1993. — С.29−32.
  286. Развивающее образование в системе «школа-вуз» / А. М. Кочнев, Л. М. Седова // В сб. «Образование на пороге XXI века». Казань, 1995.
  287. А.М., Добрынина А. Ф., Кочнев А. М. Реализация принципа непрерывности в химическом образовании: Тезисы докладов Всеросс. конфер. «Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов». -Казань, 1995. С. 142−143.
  288. Р.И., Кочнев А. М. Колледж, как ступень непрерывного образования: Тезисы докладов Всеросс. конфер. «Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов». Казань, 1995. — С.72.
  289. А.М., Гатинская В. П., Кочнев А. М., Мухаметзянова Г. В. Реализация принципа непрерывности в учебном процессе факультета полимеров: Тезисы докладов отч. научно-метод. конф./ КГТУ. Казань, 1995. — С.21 .
  290. А.М., Ярошевская А. М., Гатинская В. П. Новые подходы к отбору и структурированию содержания инженерных программ: Тезисы докладов отч. научно-метод. конф./ КГТУ. Казань, 1995. -С.23 .
  291. А.М. и др. Реализация принципа непрерывности в учебном процессе технологического университета: Тезисы докладов Междунар. конф. «Интегрирование высшей школы и производства».- Днепропетровск, 1996, сентябрь.
  292. А.М., Соколов А. В. О непрерывности обучения в интегрированных учебных комплексах: Тезисы докладов Межвуз. научно-мет. конф. «Оптимизация учебного процесса в условиях многоуровневой системы высшего образования"/ КГТУ. Казань, 1996.-С. 31.
  293. А.М., Кириченко П. С., Юсупов P.P. Реализация принципа непрерывности в учебном процессе: Тезисы докладов Междунар. конф. «Интегрирование высшей школы, науки и производства».- Днепропетровск, 1996. С. 65.
  294. А.М. и др. Сквозная программа подготовки бакалавров по направлению 550 800 химическая технология и биотехнология, специализация — химическая технология пластмасс. — Казань, 1995. -20 с.
  295. А.М., Барабанов В. П., Ярошевская А. М., Добрынина А. Ф. «Направление и формы интеграции общехимического образования при переходе на многоуровневую систему обучения: Тезисы докладов отч. научно-метод. конф./ КГТУ. Казань, 1995. -С.17.
  296. В.П., Кочнев А. М., и др. Программа общехимических дисциплин для подготовки специалистов инженерно-технологических специальностей. Казань, 1996. — 56 с
  297. Н.И., Галибеев С. С., Кочнев А. М. Интегрированность как принцип обучения будущего: Тезисы докладов 8 Междунар. конф. «Синтез, исследование свойств, модификация и переработка ВМС», 1996. С. 203.
  298. А.М., Кузнецова О. Н. Проблемы формирования творческой личности студента в ходе учебного процесса: Тезисы докладов научно-практ. конф. «Психолого-педагогические проблемы идеологической работы в условиях самодеятельных объединений». Казань, 1989.
  299. А.М., Ярошевская А. М., Седова Л. М. и др. О некоторых формах индивидуализации обучения в вузе: Тезисы докладов научно-метод. конф. Волгоград, 1994. — С.75.
  300. В.П., Кочнев А. М. Использование имитационных моделей процессов для повышения эффективности подготовки химиков-технологов: Тезисы докладов отч. научно-метод. конф. / КГТУ. Казань, 1994.
  301. С.С., Соколов А. В., Кочнев А. М. Форма экзамена : за и против: Тезисы докладов 8 Междунар. конф. «Синтез, исследование свойств, модификация и переработка ВМС». -Казань, 1996. С. 200.
  302. В.П., Кочнев А. М., Бикушев Г. С. Моделирование лабораторного синтеза полимера. Тез. докл. 2-ой научно-методической конференции «Оптимизация учебного процесса в современных условиях. Казань, 1997. С. 196−197.
  303. А.Ю., Кочнев А. М., Седова Л. М. О новых тенденциях развития инженерного образования : Тезисы докладов Междунар. научно-метод. конф. «Высшая школа: состояние и перспективы». -Минск, 1995.
  304. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М., 1974.
  305. А.М. Современная высшая школа: состояние и тенденции развития. Казань: ИССО РАО, 1997.-240с.
  306. А.М. Содержание и структура подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе. Казань: Карпол, 1998.-147с.
  307. А.М. Проектирование содержания подготовки специалистов двойной компетенции. Казань: Карпол, 1998.- 105с.
  308. А.М. Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе. В сборнике «Синтез, исследование свойств, модификация и переработка высокомолекулярных соединений», Казань: Карпол, 1998.-с.31−37.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?