Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студентов

Актуальность исследования. Изменения социально-политических и экономических ориентиров современного общества привели к выдвижению новых требований, предъявляемых обществом к выпускнику вуза, к уровню его подготовленности. Рыночная экономика с жесткой конкуренцией требует специалистов, восприимчивых к творческому труду, высоко профессиональных, мобильных, способных к поиску и реализации новых, эффективных форм организации своей деятельности.

В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральной программой развития образования в России целью современного образования становится воспитание личности, способной к самоопределению, к самообразованию, саморазвитию, а содержание образования ориентируется на создание условий для самосовершенствования, самореализации личности, осознания себя как субъекта образовательного процесса. Это требует расстановки приоритетов в проблеме подготовки будущего специалиста, выдвижения в качестве ведущей не прагматической цели подготовки, а цели формирования личности, обладающей высоким уровнем профессионально-педагогической культуры.

Одна из уникальных характеристик человека с высокой культуройэто способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию. Достигнув определенного уровня культуры, человек как бы запускает маховик «самости», в результате чего у него начинает все активнее, а главное, все результативнее срабатывать самопознание, что влечет за собой его самоопределение, эффективное самоуправление, ориентированное на непрерывное саморазвитие, стремление к творческой самореализации (6, с.83).

Выпускники педагогического вуза должны стать тем стартовым педагогическим капиталом, который мог бы дать новый импульс творческому саморазвитию современных образовательно-воспитательных систем (6, с. 12).

Рассматривая вопросы совершенствования существующих способов организации учебно-воспитательного процесса высшей педагогической школы, ведущие специалисты в области методологии, социологии, философии образования (В.И.Андреев, Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Найн, И. И. Семенов, В. А. Черкассов и др.) указывают на необходимость перехода от экстенсивной организации обучения к его интенсификации, предусматривающей воспитание социально-активной и гармонично развитой личности учителя как субъекта педагогического познания. Исследователями, работающими над построением творческой модели формирования будущего учителя, удалось выявить многообещающий путь интенсификации, смысл которого заключается в разработке и внедрении системы рефлексивной подготовки будущего учителя (Ю.Н.Кулюткин, О. Ф. Меженцев, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.).

Рефлексивная деятельность представляет собой иной путь в получении нового знания, необходимого специалисту для программирования и проектирования своей деятельности. Эта деятельность должна быть направлена не столько на констатацию наличия или отсутствия профессиональных качеств, сколько на стимулирование их развития, обогащение, усиление. Знания и умения в ходе учебного процесса должны восприниматься, вырабатываться самостоятельно, прицельно, от внутреннего побуждения к самосовершенствованию.

Рефлексия органично присуща природе человека — как и сознание, память человека. Интерес к ней проявляли преимущественно философы, физиологи, психологи. Понятие рефлексии прослеживается уже в идеях.

Аристотеля и Платона, далее рассматривалось в трудах таких философов, как Г. Гегель, Р. Декарт, Д. Дидро, И. Кант, А. Лейбниц, Дж. Локк, Б. Спиноза, Л. Фейербах, И. Фихте, Ф. Шеллингв работах современных философов и методологов (М.М.Бахтин, С. И. Гессен, В. П. Зинченко, Г. П.Щедровицкий), в теории аналитической и индивидуальной психологии (А.Адлер, У. Олпорт, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг).

С развитием тенденций гуманизации образования понятие рефлексии перешло в сферу педагогического знания и рассматривается в работах таких психологов и педагогов, как Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. З. Вульфов, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, И. И. Семенов, Д. Б. Эльконин.

Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, т. е. в рамках культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Эффективное решение многих актуальных проблем образования и воспитания невозможно без глубокого понимания того, что же такое культура, без выработки культурологического подхода в педагогике. Значительный вклад в разработку культурологического подхода в педагогике внесли М. М. Бахтин, Е. В. Бондаревская, М. Я. Виленский, И. Ф. Исаев, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин и др.

В свете этого подхода формирование личности студента представляет собой самоопределение его в культуре действования, чувств, общения, поведения, мышления. Как серьезное продвижение в методологии и методике изучения личности культурологический подход позволяет трактовать усвоение культуры как процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, развитие идей диалога культур, при котором происходит личностная актуализация заложенных в ней смыслов.

Говоря об индивидуальной культуре студента, мы можем рассматривать феномен рефлексии не просто как сумму знаний, умений и навыков, а трактовать ее более широко — как часть индивидуальной культуры.

Как и любой вид культуры, рефлексивная культура не дается человеку от рождения. Эта способность формировать представления о себе, о своей деятельности, прогнозировать и планировать совершенствуется с возрастом, образованием, ростом интеллектуального уровня, социоэкономического статуса человека.

Формирование рефлексивной культуры — процесс трудоемкий, длительный, зависящий от многих факторов. Если мы хотим получить специалиста, удовлетворяющего социальному заказу общества, самосовершенствующегося, самоуправляемого, рефлексирующего, то начинать формирование рефлексивной культуры у студентов следует с первых дней обучения в вузе. Формирование профессиональной рефлексивной позиции будущего педагога невозможно без предварительного формирования общей рефлексивной культуры индивида.

Практика показывает, что если рефлексивной подготовкой студента и занимаются в стенах вуза, то занимаются этим отчасти дисциплины психолого-педагогического блока. При этом мало кто уделяет внимание вопросу формирования рефлексивной культуры на занятиях по предметам естественно-математического цикла, вопросам связи процесса формирования предметной культуры с процессом формирования рефлексивной культуры.

Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между:

— возрастанием потребности общества в осознании значимости качественного образования и неспособностью современной высшей школы эффективно удовлетворить эту потребность;

— значительной потребностью в специалисте высокого уровня рефлексивной культуры и фактическим уровнем подготовки студентов вузов;

— между творческим характером деятельности специалиста и типовой системой его подготовки;

— приходится констатировать, что рефлексивная культура не стала предметом экспериментального научного исследования, не определены структура и содержание данного понятия.

Актуальность проблемы исследования и выделенные противоречия позволили сформулировать тему исследования. «Педагогические условия формирования рефлексивной культуры у студента (на материале обучения математике)».

Цель исследования: определить комплекс педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов в процессе обучения.

Объект исследования. формирование у студентов профессионально-педагогической культуры.

Предмет исследования: процесс формирования у студентов рефлексивной культуры как элемента профессионально-педагогической культуры будущих педагогов.

Гипотеза исследования, сформировать рефлексивную культуру у будущих педагогов молено, если процесс профессиональной подготовки будет построен с учетом следующих условий:

— разработки модели рефлексивной культуры будущего педагога;

— реализации этой модели на личностно-ориентированном уровне;

— вооружения студентов рефлексивными знаниями и умениями;

— ориентации студентов в ценностях рефлексивной культуры;

— проблемно-вариативного построения занятий.

Задачи исследования:

— определить уровень разработанности проблемы формирования рефлексивной культуры у студентов в теории и практике работы высшей школы;

— разработать модель формирования рефлексивной культуры у будущих педагогов в процессе обучения;

— выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, необходимых для формирования рефлексивной культуры у студентов.

Изучение проблемы потребовало от нас сформулировать принципы ее исследования на теоретико-методологическом и методико-праксеологическом уровнях.

Концептуальный подход к изучению проблемы на теоретико-методологическом уровне связан с опорой на следующие принципы:

— личностно-ориентированный подход как принцип формирования рефлексивной культуры, позволяющий учитывать индивидуальные особенности каждого;

— ценностно-ориентированный подход к формированию рефлексивной культуры студентов мы связывали с формированием мотивов, установок на самоопределение, самопознание, саморазвитие;

— культурологический подход как принцип формирования рефлексивной культуры студентов отражает связь индивида с культурой, развитие его в культуре;

— перевод управления профессиональной подготовкой в самоуправление и самообразование как принцип формирования рефлексивной культуры включает в себя самоактуализацию и самореализацию.

Концептуальный подход к исследованию проблемы формирования рефлексивной культуры на методико-праксеологическом уровне мы связывали с опорой на следующие принципы: проблемно-вариативное построение занятий как принцип формирования рефлексивной культуры студентов;

— комплексный подход как принцип формирования рефлексивной культуры, позволяющий перевести регуляцию в саморегуляцию;

— действенно-практический подход как принцип формирования рефлексивной культуры в нашем исследовании обеспечивает перевод обучения в самообучение;

— установка на ценности рефлексивной культуры как принцип подготовки студентов к профессионально-педагогической деятельности, способствующий актуализации рефлексивной деятельности.

Исследуя проблему формирования рефлексивной культуры у студентов в процессе их профессиональной подготовки, мы опирались на следующие концептуальные положения:

— определение ведущей идеи исследования;

— формулирование принципов исследования;

— моделирование процесса формирования рефлексивной культуры будущего педагога.

Содержательная сторона концептуальных подходов состоит в следующем. Само исследование проводилось с опорой на следующую систему концептуальных идей:

— идея культурологического подхода к формированию педагогической рефлексиисмысл этого подхода состоит в овладении рефлексией как культурной ценностью;

— системный подход как интегрирующая идея управления процессом формирования рефлексивной культуры у студентов;

— ценностный подход, обеспечивающий удовлетворение духовных потребностей студентов в связи с их профессиональной подготовкой;

— идея самопознания, самоуправления, саморегуляции, позволяющая решать проблемы профессиональной подготовки студентов на основе теории «самости», превращая студента из объекта в субъект педагогического процесса.

Теоретической основой исследования явилось учение о системном подходе в развитии человека (Г.Н.Сериков, В.П.Симонов) — психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, А. К. Маркова,.

A.Н.Леонтьев, Н. Ф. Талызина, З.А.Решетова), теория формирования осознанных побудительных сил деятельности учения (Б.Г.Ананьев, С. И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернер, Д. Н. Узнадзе, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина и др.) — теория личности и положение о саморазвитии личности (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович,.

B.Н.Мясищев, Л. С. Славина, С.Л.Рубинштейн) — культурологический подход (Е.В.Бондаревская, М. Я. Виленский, С. И. Гессен, И. Ф. Исаев, Ю. В. Сенько, В. А. Сластенин, В.Э.Тамарин).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили студенты Магнитогорского государственного педагогического института и студенты Орского государственного педагогического института.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1996;1997 гг.) — поисково-теоретическомизучалась сущность феномена рефлексивной культуры, современное состояние и тенденции рефлексивной подготовки в педагогическом вузе, выявлялась связь между предметной (математической) и рефлексивной культурами. Этот этап был посвящен теоретическому осмыслению проблемы.

На втором — (1997;1998 гг.) — опытно-экспериментальном этапе были выявлены сущность, содержание, структурные компоненты модели рефлексивной культуры студента, определены критерии и показатели уровней сформированности рефлексивной культуры, разработана методика опытно-экспериментальной работы, проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы исследования. Экспериментально была проверена модель формирования рефлексивной культуры учебной деятельности в условиях предметной подготовки студентов в педагогическом институте.

Третий (1998;1999 гг.) — завершающий этап — был посвящен обобщению результатов исследования, уточнению теоретических выводов, апробации и внедрению результатов исследования в практику подготовки будущего специалиста в педагогическом вузе.

Научная новизна заключается в выделении и обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающего формирование рефлексивной культуры студентов, что позволяет осуществить переход от экстенсивного к интенсивному типу управления подготовкой специалиста.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке и научном обосновании модели процесса управления и самоуправления формированием рефлексивной культуры студента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные комплекс условий и модель формирования рефлексивной культуры могут быть реализованы в высших учебных заведениях, чтобы помочь преподавателям вуза овладеть эффективными средствами руководства процессом подготовки будущего специалиста.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечиваются соблюдением следующих условий: использованием принципов диалектического метода познания в качестве исходных теоретико-методологических позиций, выбором комплекса взаимодополняющих эмпирических, теоретических методов исследования, опорой на данные различных наук и психолого-педагогических концепций, однородностью обследуемых и идентичностью условий в экспериментальных и контрольных группах, применением адекватных методов математической статистики, корректным применением экспериментальных методов, адекватных целям и задачам исследования.

На защиту выносится теоретическое обоснование комплекса педагогических условий формирования рефлексивной культуры в учебной деятельности студентов педагогического вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в нескольких формах:

— отчетов и выступлений на кафедрах математики и педагогики МГПИ, ОГПИ, ЮУрГУ (1996;1999 гг.);

— публикаций материалов в печати;

— выступлений на конференциях — республиканской (Магнитогорск, 1996 г., региональных (Челябинск, 1997 г., Магнитогорск, 1998 г.), вузовских (Челябинск — Магнитогорск, 1996;1999 гг.) — всероссийской конференции по проблемам физико-математического образования в вузе (Магнитогорск, 1999 г.).

— апробаций в аудиториях студентов (в Орске, 1997 г., Магнитогорске, 1998 г.).

Результаты исследования активно используются в вузах ЮжноУральского региона.

Выводы по второй главе.

Подводя итоги экспериментальной работы, сформулируем главные идеи, проверенные на практике.

Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы доказывают, что рефлексивная культура студентов как будущих педагогов находится на недостаточном уровне сформированности, необходима специальная содержательно-процессуальная система формирования рефлексивной культуры студентов.

Формирование рефлексивной культуры студента — это персонифицированный процесс и начинается он с первых дней обучения в высшей школе. Он связан с углублением и расширением, прежде всего, теоретических знаний, поиском опорных точек, принципов в философии, психологии, социологии для рефлексивных идей.

Формирование рефлексивной культуры студентов как система включает в себя: цели и задачи, углубление, расширение и обновление содержания образованияовладение методикой формирования рефлексивной деятельности, развитие способностей, мотивов, установок, отношений, позиции по отношению к себе, к знаниям, способам познавательной деятельности, реальной действительности.

Формирование рефлексивной культуры представляет собой систему, функционирующую на нескольких уровнях: пропедевтическом, базовом, закрепляющем.

Формирование рефлексивной культуры должно носить целенаправленный характер, что означает конкретную направленность на решение педагогических проблем. Это делает рефлексивные знания и умения востребованными и эффективно действующими. Формирование рефлексивной культуры должно быть непрерывным. Сама непрерывность вызывается обновлением знаний, развитием студентов, усложнением и сменой задач, исходя из этапного характера педагогического процесса.

Исходя из системности и непрерывности, формирование рефлексивной культуры студентов должно носить преемственный характер. Преемственность проявляется на методологическом, теоретическом, методическом и практическом (праксеологическом) уровнях.

Критериями эффективности процесса формирования рефлексивной культуры студентов являются отличительные признаки, по которым можно судить о его достижениях. Целью и результатом данного процесса является его готовность к рефлексии, направленность на рефлексию как направленность на развитие.

Основными критерием развития этих качеств личности будущего педагога является продвижение студента от низкого (критического) уровня сформированное&tradeрефлексивной культуры к достаточному, а от него — к оптимальному. В качестве показателей, характеризующих уровни готовности, нами выделены следующие: рефлексивные знания и умения, наличие мотивации рефлексивной деятельности, осознанность процесса формирования рефлексивной культуры.

Как любая система, формирование рефлексивной культуры студентов поддается управлению. Анализ управленческой деятельности, исходя из теории управления, предполагает выяснение уровня развития системы и этапного подхода к ее управлению.

Управленческий подход к формированию рефлексивной культуры студентов включает в себя диагностико-прогностический, содержательно-процессуальный и аналитико-корректирующий этапы.

Диагностико-прогностический этап управления мы связывали с наличием следующих условий: диагностирования уровня подготовленности участников педагогического процессамоделирования условий педагогического процессаразработки организационных основ проблемно-вариативного построения занятий.

Содержательно-процессуальный этап управления был связан с наличием личностно-ориентированного подхода к студентам, ориентации студентов в ценностях рефлексивной культуры, вооружения студентов рефлексивными знаниями и умениями, проблемно-вариативной организацией занятий.

Аналитико-корректирующий этап осуществлялся на основе наличия модели (критериев сформированности), вооружения рефлексивными знаниями и умениями, ориентации в ценностях рефлексивной культуры.

Обучающий этап экспериментальной работы проводился в естественных условиях учебно-воспитательного процесса и был рассчитан на 1 и 2 курсы обучения в вузе. Это период общеобразовательной подготовки студентов, что определило особенности содержания и технологии экспериментальной работы. Предметной основой эксперимента стало изучение математики.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что совокупность педагогических условий (разработка модели рефлексивной культуры будущего педагога, реализация ее на личностно-ориентированном уровне, вооружение студентов рефлексивными знаниями и умениями, проблемно-вариативное построение занятий) представляет собой комплекс, который является необходимым и достаточным для эффективного функционирования и развития системы формирования рефлексивной культуры студентов.

Таким образом, нами отмечается более высокий уровень сформированности рефлексивной культуры студентов. Более того, повышение уровня рефлексивной культуры косвенным образом повлияло на степень адаптированности студентов, на уровень их самостоятельности, улучшило такой качественный показатель как успеваемость.