Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе

Диссертация: Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

При обучении русскому языку в школе необходимо проводить целенаправленную работу по совершенствованию следующих важнейших струтурных компонентов языковой способности: 1) o6i"erojK?]^^ (а) логического мышления — владения логико-языковыми операциями-б)образного мышления: умения сопоставлять словесные, живописные, музыкальные образы, находить цветовые, графические эквиваленты и символическое… Читать ещё >

Содержание

  • Глава1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
    • 1. Проблема развития языковой способности в психологии
      • 1. 1. Структура языковой способности."Чувство языка" основополагающий компонент языковой способности
      • 1. 2. Языковая интуиция и языковое творчество
      • 1. 3. Языковое творчество и эмоциональная активность индивида
      • 1. 4. Языковая и творческие способности личности
      • 1. 5. Решение зарубежными и отечественными психологами проблемы развития творческого компонента языковой способности личности при обучении в школе
    • 2. Педагогические и методические основы развивающего обучения родному языку
      • 2. 1. Проблема развивающего обучения в дидактике
      • 2. 2. Общие вопросы языкового развития учащихся при обучении русскому языку
      • 2. 3. Возможности переноса развивающих зарубежных методик инновационного обучения на материал изучения русского языка в среднем звене школы
      • 2. 4. Отечественные методики развития языковой способности учащихся
    • 3. Лингвистические основы развития языковой способности личности
      • 3. 1. Лингводидактическая концепция структуры языковой личности и её развития. Соотнесённость понятий «языковая личность» и «языковая способность»
      • 3. 2. Функционально-семантическое направление в изучении грамматики как средство языкового развития учащихся
      • 3. 3. Овладение учащимися тропами, фигурами речи -необходимое условие развития творческого компонента языковой способности личности
    • 4. Типы диагностических заданий по общему интеллектуальному) и языковому развитию учащихся в психолого-педагогической литературе
  • Выводы
  • Глава 2. СОСТОЯНИЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5−11 КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ. v
    • 1. Сформированность логико-языковых операций учащихся 5−11 классов общеобразовательной школы
    • 2. Уровень развития творческого компонента логического мышления учащихся 5−11 классов
    • 3. Степень сформированности языковой догадки учащихся 5−11 классов общеобразовательной школы
    • 4. Состояние развития образного строя речи и образного мышления учащихся 5−11 классов
    • 5. Сформированность эмоциональной стороны речи учащихся 5−11 классов школы
    • 6. Готовность учителей 5−11 классов к внедрению развивающей методики обучения родному языку
  • Выводы
  • Глава 3. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ 5−7 КЛАССОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
    • 1. Структура языковой способности и показатели её развития. Типология развивающих упражнений
    • 2. Организация и проведение развивающего эксперимента. Программы развития языковой способности учащихся при обучении родному языку в школе
    • 3. Формирование логико-языковых операций учащихся 5−7 классов общеобразовательной школы
    • 4. Развитие творческого компонента логического мышления учащихся 5−7 классов общеобразовательной школы
    • 5. Совершенствование языковой догадки учащихся
  • 5−7 классов общеобразовательной школы
  • б. Развитие образного мышления и образной стороны речи учащихся 5−7 классов общеобразовательной школы
    • 7. Формирование эмоциональной стороны речи учащихся 5−7 классов общеобразовательной школы
    • 8. Общие показатели сформированности творческого компонента языковой способности учащихся контрольных и экспериментальных классов
  • Выводы
  • ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 2 95 БИБЛИОГРАФИЯ.
  • ПРИЛОЖЕНИЯ

Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Языковая способность личности имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный /общий/ и специальный компонент /состоящий из речевой и языковой части/, ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция.

Сложность психофизиологической природы языковой способности, несовершенство методики преподавания родного языка, отсутствие ориентации учителей на реализацию развивающих задач обучения приводят к невостребованности в процессе преподавания в школе родного языка многих элементов лингвистической способности, и прежде всего способности к языковому творчеству, лингвистической догадке, восприимчивости к семантике языка на всех языковых уровнях .

В результате процесс языкового обучения формализуется, школьники заучивают языковые понятия, определения и правила механически, не понимая сущности названных языковых явлений, не могут построить связное монологическое высказывание на языковую тему, не владеют тропами, фигурамиречи, эмоциональными средствами выразительности, восприимчивостью к комическому в языке, не чувствуют нравственной силы слова, обнаруживают низкий уровень образного и теоретического /абстрактного, логического/ мышления: логико-языковых операций анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, сравнения, дифференциации, классификации.

Так, при ответе на вопрос, «чем отличаются существительные от других частей речи», ученики отмечают, что «существительное подчёркивается одной чертой», заменяя грамматические признаки исследуемой части речи её графическим обозначением.

Многие из опрошенных не могут объяснить способы образования окказиональных слов, возникших в детской речи, (хотя и называют их узуальный эквивалент) даже при анализе нетрудных примеров: «Паукина, паутина, — не знаю, как образовано» .

Реальные условия для решения проблемы развития языковой способности школьников на уроках русского языка созданы уже проведёнными психологическими, методико-педагогическими, лингводидактическими, как зарубежными, так и отечественными исследованиями.

Прежде всего надо назв-ать концепции психического развития личности и взаимообусловленности развития и обучения Л. С. Выготского, С. JI. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева,.

B. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др. Большое значение имеют также психологические исследования структуры языковой способности С. Л" 1.

Рубинштейна, Б. М. Теплова, Л. Ф. Бурлачука, С. Ф. Жуйко-ва, В. А. К?>утецкого, Н. С. Лейтеса, И. С. Якиманской и др. Вопросы психофизиологической сущности «чувства языка» отражены в трудах Д. Н. Богоявленского, Л. И. Божович и др.

Проблемы взаимосвязи языкового и умственного развития /Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, С. Ф. Жуйков, Н. П. Ерастов, И. С. Якиманская и др. /, природы интуитивного, творческого мышления /В.Ф.Асмус, Дж. Брунер,.

C.Г.Геллерштейн, Б. М. Кедров, Л. С. Выготский, Я. А. Пономарёв, Т. Рибо, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон и др./, а также концепцияпсихического мутагенеза" П. В. Симонова о взаимообусловленности эмоциональной активности и творческой деятельности человека также служат теоретической и экспериментальной основой для разработки проблемы развития языковой способности.

В области дидактики значимо учение о процессе обучения К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др., выдвигающих в качестве главных целей изучения каждого из учебных предметов /особенно русского языка, в силу его специфики/, общее /интеллектуальное, нравственное/ и специальное развитие учащихся.

Кроме того, мы рассматриваем возможности переноса на обучение русскому языку инновационных моделей организации творческой деятельности, обучения, созданных зарубежными педагогами: модели формирования понятий Дж. Брунера, Р. Теннисона, О. Парка, Х. Табе, модели формирования индуктивного мышления Х. Табе, модели обучения через развёрты-'вание сюжетных линий на основе бинарных тематических оппозиций К.Игана.Особенно интересны для нашего исследования модель полного усвоения /Дж.Кэрролла, Б. С. Блума, Л. Андерсена и др./, способы создания творческой обстанов Т1 ки в ходе обученияпредложенные группой учёных под руководством С. Парнса, а также модель группового решения про-, блем на основе метафорического мышления — «синектика», ' которая предполагает взаимопроникновение в учебном процессе творческой деятельности и образного мышления, эмоционального компонента человеческой психики.

Важным для нашего исследования является рассмотрение дидактами общих недостатков процесса обучения (И.Я.Лернер, А. И. Уман и др.), решение проблемы организации творческой деятельности ребёнка в учебном процессе (И.Я.Лернер, М. Н. Скаткин и др.).

Ценны также и разработанные Ю. Н. Карауловым, Г'. И. Богиным, И. Я. Чернухиной и др. «методическая «готовностная», «лингводидактическая» модели языковой личности, параметры и уровни её развития.

Совпадают с психолого-педагогическими и лингводидак-тические выводы, сделанные В. Н. Телией, В. И. Шаховским, Т. В. Маркеловой, И. В. Сентербергом, Е. В. Сергеевой,.

А.Н.Карповым, В. А. Масловой и др., о необходимости развивать творческую, эмоциональную языковую личность, способную к метафорическому мышлению, владеющую образным строем языка.

Опираемся мы в своих исследованиях и на положение лин-гводидактики о том, что важнейшим недостатком традиционного обучения в школе является доминирование изучения русского языка как системы уровневых единиц, ведущее. к забвению его коммуникативной, экспрессивной и когнитивной функций (Ю*Н.Караулов, Т. В. Маркелова и др.).

Лингвистической основой нашего исследования являются работы по семасиологии /В.В.Виноградов, Д. Н. Шмелёв, Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, Ю. Н. Караулов, Р. О. Якобсон и др./, и прежде всего теория функционально-семантической грамматики, предполагающая 1) внимание к значению и назнаh чению языковых 'единиц, их функциональным связям,.

2)рассмотрение языковых форм и значений в их единстве,.

3) анализ языковых явлений не только от формы к значению /семантический аспект/, но и от значения к средствам его выражения /ономасиологический аспект//А.В.Бондарко, Г. А. Золотова, Г. В. Колшанский, Е. С. Кубрякова, JI.Ю.Максимов, А.А.Уфимцева/, а также исследования языковой Природы тропов и фигур речи /А.А.Потебня, В. В. Виноградов, Н. М. Шанский, Л. А. Новиков, Н. Д. Арутюнова и др./.

При анализе методической литературы учитывались прежде всего поиски путей преодоления формализма в преподавании родного языка, усилений семантического аспекта в изучении языковых явлений /Л.Н.Толстой, К. Д. Ушинский, А. В. Текучев,.

B.А.Добромыслов, А. В. Дудников, Н. Н. Алгазина, А. И. Власенков,.

Т.К.Донская, А. Ю. Купалова, Г. К. Лидман-Орлова, М. Р. Львов,.

C.И.Льсова, М. М. Разумовская, Л. А. Тростенцова, Л. П. Федоренко, Т. А. Чижова, В. М. Шаталова и др./.

Исследовалисьами и возможности использования развивающих методик преподавания других дисциплин в обучении русскому языку в среднем звене общеобразовательной школы.

Особенный интерес вызывает методика обучения родному языку в начальной школе Л. И. Айдаровой, в центре внимания которой обучение детей исследованию языка, развитие языковой интуиции, семантической стороны речи ребёнка.

Ценна для наших изысканий методика развития творческих способностей учащихся на уроках физики, разработанная В. Г. Разумовским, и прежде всего его теоретическое исследование психофизиологических особенностей творческого, процесса, возможности развития творческих способностей детей при обучении в школе.

Данному исследованию помогло и изучение опыта функционально-семантического преподавания в школе иностранного языка /Е.В.Гулыга, К. Е. Зоммерфельдт, Т. А. Казарицкая, Е. И. Шендельс и др./.

ЦЕЛЬ настоящего исследования — разработка методики развития языковой способности учащихся на уроках родного языка.

ГИПОТЕЗА исследования:

Языковая способность учащихся формируется при условии взаимосвязанного развития ее логико-языковых и творческих компонентов: навыков семантического анализа языковых единиц всех уровнейнавыков логико-языковых операций с языковым материалом (сравнение, дифференциация, классификация, анализ и синтез, обобщение и абстрагирование) и творческой деятельности- (трансформация, конструирование, оценка) — языкового чутья, проявляющегося на уровне системыязыка и речивыразительности устной и письменной речи (образные иэмоциональные средства языка).

Выделенные компоненты в реальной языковой деятельности| не существуют изолированно один от другого, а функциониI.

I. руют как единая трансформирующаяся система. Поэтому со-j ' | вершенствования одного из названных компонентов окажет развивающее воздействие на всю многокомпонентную систему.

Проблемы развития языковой способности учащихся не ограничивается рамками какой-либо отдельной темы, а решает ся нами на материале различных разделов школьного курса j1 русского языка (фонетики, лексики, словообразования, морфологии), т.о., ОБЪЕКТОМ исследования является процесс обучения родному русскому языку в средней школе. |.

ПРЕДМЕТ научного поиска — методика развития лотико-j и. i ' языковых и творческих компонентов языковой способности.

14 i учеников при изучении различных разделов школьного курса i русского языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. При обучении русскому языку в школе необходимо проводить целенаправленную работу по совершенствованию следующих важнейших струтурных компонентов языковой способности: 1) o6i"erojK?]^^ (а) логического мышления — владения логико-языковыми операциями-б)образного мышления: умения сопоставлять словесные, живописные, музыкальные образы, находить цветовые, графические эквиваленты и символическое изображение изучаемых языковых явлений)-2)специального языкового компонента (восприимчивости к семантике языковых единиц всех уровней, лексическим и грамматическим значениям, осмысления языковой теории)-3) специального речевого (творческого)компонента (способности к звуковому воображению, словотворчеству, владения умением построения связных лингвистических высказываний, умением строить художественный текст, насыщенный тропами, у г. фигурами речи, владения средствами интонационной выразительности устной речи, владения средствами эмоциональной выразительности письменной речи/. .

2. Показателями развития языковой способности являются 1) владение. семантикой языка (а)способность осознанно совершать логико-языковые операции, б) способность к язы:<�овоjljj му творчеству /уровни развития творческого компойента логического мышления, лингвистической интуиции, образного строя речи, эмоциональной выразительности устной и письменной речи/, 2) владение языковой формой. l! 3. Качественными показателями развития творческого к /речевого/ компонента языковой способности можно считать оригинальность, динамизм, эмоциональность, образность, разнообразие грамматических форм и конструкций высказыва-I*' ' ния.

4.Формированию языковой способности учащихся служит система развивающих упражнений, состоящая из:1)логико-языковых заданий-2)творческих заданий: по развитию языковой догадки, по развитию творческого компонента логического мышления, по развитию образного строя языка (речи) и образного мышления, по развитию эмоциональной стороны речи.

5.Работа по развитию языковой способности учащихся предполагает продвижение учащихся от этапа выполнения заданий на анализ, дифференциацию, обобщение, абстрагирование, классификацию данных (готовых) языковых фактов через этап выполнения заданий на трансформацию языкового материала (его редактирование, изложение) к его констру-^ ирова-нию (словотворчеству, написанию лингвистических сочинений разных жанров, сочинений с лингвистическим заданием, художественных текстов, насыщенных образными, экспрессивными средствами родного языка) и, наконец, оценке (объяснению роли языковых средств в создании художественного образа, разграничению узуса и Окказиональности и т. д.).

Проверка гипотезы исследования требовала решения сле-¦ дующих ЗАДАЧ:

1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, дидактическую, методическую литературу по теме диссертаи 1 ционного исследования для определения теоретических основ развивающего обучения русскому языку в школе.

2. Исследовать уровень осмысления учащимися лингвистической теории, языковой семантики, степень владения логико-языковыми операциями, их осознанностью, уровень сформированности образного мышления, уровень развития творческого компонента языковой способности учащихся, т. е., состояние преподаввания родного языка в школе и пром цесс формирования языковой способности учащихся 5−11 классов за время школьного обучения.

3. Определить структуру языковой способности, качественные показатели языкового развития учащихся.

4. Разработать систему развивающих упражнений, обеспечивающих формирование языковой способности школьников, прграммы экспериментального обучения.

5. Проверить эффективность экспериментальной методики в школе.

При решении этих задач были использованы следующие методы исследования:•теоретический анализ и синтез литературы по проблеме, наблюдение за прцессом обучения, анкетирование, тестирование, беседа, констатирующие срезы, обучающие эксперименты.

Исследование проводилось в течение 8 лет (с 198 9 по 1996 годы) в несколько этапов.

На 1 этапе (1989;1990 г. г.) изучалась литература, по-свящённая общему и языковому развитию детей. Был проведён констатирующий срез, выявивший проблемы языкового и умственного развития учеников 5−11 классов г. г. Москвы, Орла и сёл Орловской области и охвативший около 400 уча1цихся (средних школ № 72 г. Москвы, №№ 22 и28 г. Орла и Тагинской средней школы Глазуновского района Орловской области).На 2 этапе (1990;1991г.г.)был проведён констатирующий эксперимент, охвативший более 600 учащихся средних школ №№ 534 и 554 г. Москвы,№№ 22 и 28 г. Орла и Знаменской средней школы Орловского района Орловской области и 30 учителей русского языка г. Орла.Осуществлялась подготовка программы опытного функционально-семантического обучения и разработка учебных материалов по теме «Имя существительное». На 3 этапе (1991;1992 г. г.) составленные учебные материа лы проверялись в пробном и расширенном опытном обучении, проводившемся в 5-х классах средних школ № 554 г. Москвы, №№ 22 и 28 г. Орла и Знаменской школы Орловской области-в экспериментальном обучении участвовало около 300 школьников, обучающихся в условиях шестии пятидневной учебной недели. Затем в 1992;11 994 учебных годах материалы по теме «Имя существительное» прошли апробацию 100 учителями школ-лицеев, гимназий, средних школ г. Орла и Орловской области, а также 50 студентами, проходивших педпрактику в городских и сельских (полных и малокомплектных) школах Орловской области. На этом же 4 этапе исследования было продолжено изучение литературы по проблеме развития языковой способности, разрабатывалась система развивающих упражнений, апробация которых проводилась самим исследователем при экспериментальном обучении 5, а затем б класса правового лицея-школы № 28 г. Орла. При этом результаты экспериментального обучения и дидактические материалы публиковались и апробировались студентами и учителями-словесниками г. Орла и Орловской области.

В 1994;1995 г. г. было продолжено экспериментальное обучение самим соискателем теперь уже в 7 классе правового лицея-школы № 28 г. Орла (развивающая методика применялась при изучении программного материала по русскому языку) .В этот же период экспериментальные материалы были частично апробированы 55 учителями Орловской области, проходивших повышение квалификации в ООИУУ, и 50 студентами филфака ОГПУ (во время их педагогической практики), а также прошли полную апробацию 15 учителями-словесниками, I участниками созданной при методкабинете роно Заводского района г. Орла творческой площадки «Проблемы языкового.

1|l fразвития учащихся. Традиции и новаторство", руководимой соискателем и действующей с августа 1994 г. по настоящее время. Кроме того, — был разработан и апробирован самим исследователем в правовом лицее-школе № 28 г. Орла спецкурс для 5 пролицейского класса «Развитие языковой способности учащихся», который вёлся параллельно с основным программным курсом русского языка, углубляя и расширяя знания учащихся, формируя их языковую способность. Одновременно на 4 этапе исследования проводились констатирующие срезы, тестирование, анкетирование учеников 5−11 классов, учителей русского языка и литературы Орловской области и студентов филфака ОГПУ. Также была разработана программа факультативного курса для 10−11 классов, рассчитанная на 2 учебных года, реализующая функционально-семантический аспект изучения языковых явлений, обеспечивающая языковое развитие старшеклассников, которая успешно прошла апробацию в правовом лицее-школе № 28 г. Орла в 1993;1995 г. г.

На 5 этапе исследования, в настоящее время, продолжается апробация экспериментальных матерйалов участниками творческой площадки.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в том, что — выявлено и описано современное состояние развития языковой способности учащихся 5−11 классов средней школысоздана методика развития языковой способности учащихся на основе синтеза логических и творческих способов языковой деятельности, включающая 1) важнейшие компоненты структуры языковойспособности учащихся и показатели её развития, 2) систему развивающих упражнений 2-х типов: логико-языковых и творческих, формирующих не только логико-языковые операции учеников, но и их способность к творческой деятельности с языковым материалом (трансформации, конструированию, оценке), языковое чутьё, образность и эмоциональность речи школьниковразработанная методическая система обеспечивает достаточную восприимчивость к развивающему языковому обучению не только лингвистически одарённых, но и «слабых» учащихся, с замедлением темпа общего и лингвистического развития, которые значительно продвигаются в развитии языковых и мыслительных способностей за время опытного обучения .(Например, после экспериментального изучения фонетики «слабая» ученица объясняет отсутствие запятой в сочетании «только что» тем, что это «одно фонетическое слово», совершает лингвистическое открытие).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в анализе и решении проблемы языкового творчества, развития «чувства языка», структуры языковой способности и показателей её развитияв разработке диагностических заданий развития языковой способности детейв создании типологии упражнений по развитию языковой способности, исходя из её структуры и способов языковой деятельности-в разработке экспериментальных программ, реализующих семантический ас-¦ пект изучения языковых явлений, развивающих логико: языковые и творческие компоненты языковой способности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в > том, что разработанная методика замеров, развития языковой.

1 способности позволяет отслеживать воздействие обучения i: — родному языку на общее и языковое развитие ребёнка, оптимизирует процесс обучения родному языку в школе, позволяет наиболее полно использовать его развивающие и воспитывающие возможности-предложенная методика внедрена в практику учителей средних школ № 72 и 554 г. Москвы, № № 2,4,6,12,17,23,25,26,28,29,40 и др. г. Орла, Знаменской, Успенской, Тагинской школ Орловской области, школ-лицеев г. Ливнынаучно-практические выводы, дающие положительные результаты, могут быть учтены при создании учебников, школьных программ, методических пособий для учителей русского языка-результаты исследования в настоящее время используются при чтении спецкурсов «Проблемы языкового развития учащихся» ," Развивающие методики обучения русскому языку", при проведении педагогической практики студентов филфака ОГПУ, при чтении лекций и проведении семинарских занятий на курсах повышения квалификации учителей русского языка в ООИУУ.

ДОСТОВЕРНОСТЬ и ОБОСНОВАННОСТЬ проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечивается опорой на достижения современной лингвистической, психолого-педагогической, лингводидактической, методической наук, | совокупностью используемых методов, достаточным количеством испытуемых: более 2ООО учащихся 5−11 классов, 70 преподавателей русского языка школ, а также положительными результатами экспериментального обучения.

Результаты исследования апробированы на заседаниях лаборатории обучения русскому. языку НИИ общего среднего об-" % разования РАО (1989;1996 г. г.), на научно-практических конференциях преподавателей ОГПУ (1989, 1992;1996 г. г.), молодых учёных НИИ ОСО АПН (1991,1992 г. г.), международных симпозиумах, межвузовских Российских конференциях, совещаниях в г. г. Москве, Волгограде, Челябинске, Нижнем Новгороде, Тамбове, Кривом Роге, Орле, на конференци-4* ях учителей русского языка г. Орла, Орловской области, на.

•I f заседаниях кафедры русского языка ОГПУ (1992;1995 г. г.), в работе творческой площадки «Проблемы языкового развития ' ' учащихся. Традиции и новаторство» словесников Заводского района г. Орла (1994;1996 г. г.), на лекциях и семинарских занятиях в ООИУУ (1993;1995 г. г.), при проведении педагогической практики и итоговых конференций студентов филфака ОГПУ (1993;1995 г. г.)/ в руководстве курсовыми и дипломными работами студентов филфака ОГПУ (1993;1995 г. г.)г на педагогических советах и заседаниях методобъе-динений преподавателей русского языка и литературы и учителей начальных классов средних школ №№ 72,554 г. Москвы, 22,28,40 г. Орла, школ-лицеев г. Ливны, Успенской малокомплектной школы Покровского района Орловской области и др. а ' (1990;1996 Г. Г'.).

IV.

выводы по 3 Главе:

1. Языковая среда, в которой находятся дети, их социальное окружение оказывают определенное воздействие на развитие детей, но его нельзя признать решающим. Экспериментальное обучение оказало сильное стимулирующее влияние на продвижение учеников в совершенствовании языковых способностей, независимо от их социального положения.

2. Достаточной восприимчивостью к развивающему обучению родному языку обладают не только лингвистически одаренные дети /показывающие высокие результаты уже в начале эксперимента /, но и «слабые» учащиеся, с замедленным темпом общего и лингвистического развития, которые значительно продвигаются в развитии языковых и мыслительных способностей в последующие этапы экспериментального обучения.

3. Осмысленное изучение школьниками языковой теории, овладение ими сущностью лингвистических понятий, целенаправленная работа над Формированием навыков семантического анализа языковых единиц всех уровней, логико-языковых операций с языковым материалом (сравнение, дифференциация, классификация, анализ и синтез, обобщение и абстрагирование) и творческой деятельности (трансформация, конструирование, оценка) — языкового чутья, проявляющегося на уровне системы языка и реч*?усобразные и эмоциональные средства языка) обеспечивают развитие языковой способности учащихся.

4. Не все компоненты языковой способности формируются в равной степени^ Лучше всего развиваются восприимчивость учащихся к семантике языковых единиц, эмоциональность речи (на 65% показатели выше контрольных). Затем-образность мышления и речи (на 59%), языковая интуиция (на 50%).

Меньший разрыв контрольных и экспериментальных показателей степени сформированности логико-языковых операций (37%) и творческого компонента логического мышления (45%) объясняется тем, что школьное традиционное обучение более ориентировано на развитие логических компонентов языковой способности, а не творческой деятельности с языковым материалом.

5. Однако, в целом, результаты обучающего эксперимента, проводимого в несколько этапов, показали, что предложенная методика изучения языковых явлений, система логико-языковых и творческих упражнений обладает большйм развивающим воздействием на многокомпонентную структуру языковой способности учащихся и может быть предложена и как аспектное изучение школьного курса русского языка, и как спецкурс с 5 по 9 классы, и как факультативный курс для старших 10−11 классов общеобразовательной школы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Г. Смысл и значение.-Ер., 1979.
  2. СИ. Обогащение фразеологического запаса учащихся//Рус. яз. в шк.- 1988. — № 3. — 25
  3. Л.И. Маленькие школьники и родной язык. — М.: Знание, 1983. I
  4. Л.И. О психологических проблемах конструирования учебного комплекса//Проблемы школьного учебника. — Йып. 8. — М., 1980.
  5. Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. — М., 1978.
  6. Л.И. Ребенок и слово//Мир детства. Младший школьник. — М., 1981.
  7. Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников//Вопр. психологии. -• 1964. — № 3. — 55 — 72. ^ 8. Айдарова Л. И., Гаршина И. И. О становлении новой для ребенка учебной деятельности//Вопр. психолог*ии. -1979. — № 3.
  8. Л.И., Цукерман Г. А. Психологическая необходимость изучения «поэФики» в курсе русского языка//Вопр. психологии. — 1977, — М .
  9. Алексеев Н*Г*, Юдин Э. Г* ИссЛедоваШ^е творчества в науке и обучение творчеству в школе//Научное творчество. — М., 1969. — 387 — 404.
  10. В.Г. О соотношении способностей и одаренности//Проблемы способностей. — М., 1962. * 12. Анастази А. Психологическое тестирование. — М.: Педагогика, 1982. — Кн. 1, — 318 с — Кн. 2. — 295 с.
  11. В. Предисловие к книге «Словарь русских пословиц и поговорок»/Сост. В. П. Жуков. — 2-е изд. -М., 1967.
  12. В.П. Эпитет в загадках//Эпитет в русском народном творчестве. — М., 1980- - 104 — 119. I 15. Античные теории яЭыка и стиля. — М. — Л., 1936. 1% 16, Аристотель. Об искусстве поэзии. — М.: Гослитиздат, 1957. — 182 с.
  13. Аристотель. Соч, — Т.4. — М., 1983.
  14. Т.А. Взаимосвязь актуального и потенциального в развитии личности//Психология формирования и развития личности. — М.^ 1981. — 67 — 87.
  15. Н.Д. Метафора и дискурс//Теория метафоры. — М., 1990. — 22 — 26. * 20. Арутюнова Н. Д. ЯзыКбйая метафорд (синтаксис и Ф лексика)//Лингвистика и поэтика. — М-, 1979. — С. 147 — 173.
  16. В.Г. О диалектике детерминации психического развития//Принцип развития в психологии. — М., 1978. — 21 — 38.
  17. В.Ф. Проблема интуиции в философРй^ и математике. — Изд. 2--е. — М.: Мысль, 1965.
  18. В.В., Чеснокова Л. Д. Русский язык: Теория: Ф Учеб. для 5 — 9 кл. общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1992. — 256 с.
  19. Н.С. Использование лингвистического текста при изучении причастия//рус. яз. в шк. 1995. — № 1. — 3−8.
  20. Ш. Французская стилистика. — М., 1961.
  21. Л.Г. О категории выразительности и изобразительных средствах языка//Рус. яз. в шк. -1989. — № 1, — 75 — 80.
  22. Г., Досычева Е. И. Грамматика русского языка/Под ред. Л. В. Щербы, 1944.
  23. Г., Крючков СЕ. Учебник русского языка для восьмилетней школы. — 17-е изд. — М.: Просвещение, 1970. — Ч. 1. * 296 с.
  24. Ф.В. Проблемы бессознательного. — М, 1968.
  25. В.И. Лад: Очерки о народной эстетике//Избр. произв.: В 3 т. — Jd./ 1984. -Т.З.
  26. А. Проблемы творчества. — М.: Советский писатель, 1988. * .19 — 24.
  27. А. символизм. — М., 1910.
  28. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.- Просвещение, 1965.
  29. М.С. О природе научного творчества//Вопр- философии. — 1961. -• № 6. — 131 — 142.
  30. В.С. Творческое мышление как предмет логики//Научное творчество. — М., 1969, — 167 -220.
  31. А.И. Взаимосвязь морфологии и синтаксиса при изучении частей речи//Об изучении имени существительного в 5 классе. — М., 1963. — 7−40.
  32. Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994. 68 с 37 а. Богин Г. И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов. АД*Д.- Л., 1884.
  33. Г. И. Современная лингводидактика.- Калинин, 1980.
  34. Д.Б. О молели проблемной ситуации//Научное творчество. — М., 1969. — 381 -386.
  35. Л.И., Славина Л. И. Психическое развитие школьника и его воспитание. — М. г Знание, 1979. — 96 с.
  36. А.В. Грамматическая категория и контекст. — Л.: Наука, 1971. — 115 с.
  37. А.В., Кодухов В. И. О новой модели описания * грамматического строя русского язьйса//Вопр. Л языкознания, — 1971* - № 6. — 31 — 45.
  38. Бонларко А.&-. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. — Л.: Наука, 19(c)3. — 208 с"
  39. Вондарко А-В. Теория морфологических категорий. — Л.: Наука, 1976. — 256 с.
  40. А.В. ФункШональная гра:Ш4атйка. — Л.: Наука, 1984. — 136 с.
  41. М. Физика в жизни моего поколения, — М., 1963. — 144 — 145.
  42. Де Бройль Л. По тропам науки. — Н., 1962.
  43. Дж. Процесс обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 84
  44. Л.А. Комическая экспрессзия числовых форм//Рус. яз. в шк. — 1994. — № 1- - С, 76 — 78. т эоз
  45. А.в. Воображение и творчество//Научное творчество. — М./ 1969. — 341 — 346.
  46. А.В. Проблема развития и психология мышления//Принцип развития в психологии. — М.: 1978. — 38 — 62.
  47. Н.Е. Проверка усвоения системы морфологических ф понятий учащимися средней школы: Автореф. дис … канд. пед. наук. — М., 1971. — 28 с.
  48. А. Преподавание русской грамматики// Методика обучения русскому языку в средних учебных заведениях. — М., 1914. — 8 — 16.
  49. Л.Ф. Психодиаг"ностические методы исследования интеллекта. Киев: Иэд-во Об-ва «Знание» УССР, 1985. — 16 с. 50. Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. — • Л.: Учпедгиз, 1914. — 248 с. t^ 57. Бголер К. Духовное развитие ребенка* - М., 1930.
  50. А. От действия к мысли. — М., 1956. 161
  51. В.Н. Речевые средства юмора и сатиры в советском фельетоне. — М., 1961.
  52. Н.А., Поплужный В. Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мьшшение. — М.^ 1980-
  53. А.Н. Стилистические разработки по русской классике. — М., 1975.
  54. А.Н. Стилистический анализ языка художественного произведения. — М., 1966.
  55. А.И. Развитие логического мышления в связи с изучением грамматики.-Новгород, 1953. — 15 с.
  56. В.К. Психология эмоциональных явлений. — М., 1976.
  57. Виноградов В.В.О теории художественной речи.-М., 1971
  58. В.В. Основные типы лексических значений слова//Рус. яз. в шк. — 1953. — № 5.
  59. В.В. Русский язык: М.: Л.: Учпедгиз, 1947. — 272 с.
  60. В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. — М., 1963.
  61. В.В. Язык художественного произведения.//Вопр.языкознания.-1954.-№ 5.-С. 3−26.
  62. В.Н. Словообразовательные средства иронии//Рус. яз. в шк. — 1987. — № 3. — 75 — 80.
  63. И.Ф. Языковые средства сатиры: АКД. — Харьков, 1956.
  64. Е.М. Метафора и оценка//Метафора в языке и тексте. М., 1988. — 52 — 65.
  65. Вообрази себе: Поиграем — помечтаем. — М.: Изд-во «Эйдос, 1994. — 112 с. iif: Э05
  66. Р. Экспериментальная психология. — М.: ИЛ, 1950.
  67. Р.Е. Эмоционально-оценочная лексика и контекст//Рус. яз. в шк. — 1991. № 4. — 33.
  68. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1967.
  69. Л. Мышление и речь//Избранные психологические исследования. — М., 1956. 39 -386. т 83. Выготский Л. С* Проблемы обучения и уьлСтвенного развития в школьном возрасте//Избранные психологические исследования. — М., 1956. — 389 -496.
  70. П.Я. Методы обуче.н"1я и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.
  71. П.Я. Метод «Срезов** и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления//Вопр. психологии. — 1966. — № 4. — 128 — 135.
  72. П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий//Психологическая наука в СССР. -Т. 1. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
  73. А.Н. Очерки по стилистике русского языка. — 3 изд-е. — М., 1965. — 408 с. т т
  74. А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. -Ч. 2. — 192 с.
  75. Л.А., Фудим Э. Д. Уроки русского языка в 5 кл. — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
  76. Г. Интуиция//Педагогическая энциклопедия. — Т. 2. — М., 1965.
  77. М.Л. Калаббур fe живом диалоге//Рус. яз. i шк. — 1994. № 3. — 71 -75.
  78. В.В. Фразеологизмы как средство выразительности на странШшх гаэеты//Рус. яз. в шк. -1992. — Ш 5 — 6. — С* 35−37.
  79. А. Пути творчества. — Пг., 1922.
  80. А.Г. Фигура в поэтике и риторике//Вопросы теории и психологии творчества. — 2 изд. — Т. 1. -Хар., 1911. — Тропы. — Т. 2. — Хар., 1911.
  81. М.М. К проблеме развития лингвистических способностей//Материалы конференции по проблеме способностей/Под ред. В. А. Крутецкого. — М., 1970. -С.149 -152.
  82. Грамматико-стилистические упражнения (при изучении частей речи): Пособие для учителей/Сост. Г. А. Щербакова. — Л.: Просвещение, 1969. — 264 с.
  83. Г. Г., Вондаренко Л., Концевая Л. А. Секреты орфографии. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
  84. Г. Г., Вондаренко Л. Секреты пунктуации. — М.: Просвещение, 1986. — 128 с.
  85. Г. Г., Концевая Л. А., Вондаренко СМ. Когда книга учит. — 2-е изд., доп. — М., 1991.
  86. В.П. Поэтика слова. — М., 1979.
  87. В.П. Словотворчество и смежные проблемы языка поэта. — М.: Наука, 1986. — 255 с
  88. Э.В. Объяснение значений русских пословиц и поговорок/ /Рус. я з. в шк. — 1987. — № 4. — 73 -76 .
  89. Грузенберг С О. Психология творчества. — Минск, 1923.
  90. Э.М. Вальдорфский детский сад . М., 1992. — 72 с. Юб. Гулыга Е .В. , Шендельс Е. И. Грамматико-лексические поля в современном немецком йзыке. — М.: Просвещение, 1969. — 184 с .
  91. Н.Д. Поэтика слова в русских народных пословицах//Рус. я з. в шк. — 1994. — № 4. 15 — 2 2 .
  92. В.И. Пословицы русского народа. — М., 1957.
  93. Н.Д. Обучение школьников морфологическому анализу на основе репродуктивной и продуктивной деятельности: Дис... «канд. пед. наук. — М., 1987.
  94. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научн. трш/йод ред. Д. Б. Эльконима и А. Л. Зенгера. — М., 1981. — 157 с .
  95. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М. Н. Скаткина. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1982.
  96. ДОДОНОВ Б. И. Эмоции как ценность. — М., 1978.
  97. Т.К. Лингвистическое развитие в процессе обучения родному языку//Рус. яз. в шк. — 1987. — № 6.
  98. Т.К. Методические принципы развивающего обучения//Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. — Л., 1984. — 20 — 34.
  99. Т.К. Обучение и развитие на уроках русского языка. — Л.: ЛГПИ, 1981. — 67 с.
  100. А.В. Методы и приемы преподавания русского языка с точки зрения развивающего обучения//Рус. яз. в шк. — 1985. — М. — 34 -41*
  101. А.В. Развивающее обучение на уроках русского яэыка//Рус. яз. в шк. — 1987. — № 2.
  102. К. Психология продуктивного мышления//Психология мышления. — М., 1965.
  103. Д. Психология и педагогика мьлпления. — 2-е изд. — Берлин, 1922. — 196 с.
  104. О. Философия грамматики: Пер. с англ. — М.: Изд-во иностр. лит., 1958. — 404 с* т к анализ слова художественного текста//Русс. яз. в шк. — 1982. — № 2. — 56 — 59.
  105. Т.Ф. О внутриязыковой догадке и изучении словопроизводства русского языка//t'yc. яз. в шк. -1984. — № 3. — 12 — 15.
  106. ЖИНКИН Н. И. Кодовые переходы во внутренней речи//Вопр. языкознания. — 1964, — № 6. 128-Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М. s Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 370 с.
  107. Ф. О диагностических заданиях, выявляющих обучаемость школьников родному языку//Материалы конференции по проблеме способностей/Под ред. В. А. Крутецкого. -М.: 1970. — 37 -40.
  108. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. — М.: Просвещение,. 1964. — 300 с. f^ 131. Жуков В. П. Словарь русских пословиц и поговорок, * 3-е изд., стереотйпмбе. — М., 1968.
  109. А.П. Звук и смысл: Книга для внеклассного чтения учаЕосихся старших классов. — М./ 1991.
  110. В.И., Воронов В. В. О способах реалиэахдии развивающих возможностей обучения//Рус. яз. в шк. -1985. -№ 4. — 25 — 28.
  111. Д.Н. Интуиция и формирование обобщенного (Ф способа решения задач//Вопр. психологии. — 1979. -№ 2. 135.3анков Л. В. Вопросы обучения и развития учащихся//Сов. педагогика. — 1955. — 55 — 60.
  112. Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968. 137.3анков Л. В. Избранные педагогические труды. — М., 1990. т 138.3анков Л. В. Развитие младших школьников в процессе обучения//Нач. шк. — 1958. — № 7. — 19 — 24.
  113. Е.А. Словообразовательные морфемы как средство художественной выразительности//Рус. яз. в шк. — 1965. — Ю. — 53 — 58.
  114. Зои^мерфельдт К. Е- О вэарталоотношении лексики и грамматики: (К вопросу о выражении сравнений в сложных прилагательных немецкого языка)//Иностр. яз. • в шк. — 1984. — № 5. — С-3 — б* щ 144. Иванов В. В. Очерки по истории семиотики в СССР. — М*, 1976.
  115. И.С. О языковых и внеяэыковых стилистических средствах//Вопр. языкознания. — 1954.
  116. Инновационное обучение: Стратегия и практика/Под ред. В. Я. Ляудис. — М., 1994. — 203 с.
  117. В.Г. К вопросу о трактовке способностей в общей психологии и психологии научного творчества//Научное ^ творчество. «М., 1969. — 423 — 429.
  118. M.K., Матова М. А. Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей//Вопр. психологии. — 1988. — № 6. — 106 — 115.
  119. КаэариЦкая Т. А. Упражнения при функционально направленном обучении rpaMNdaTHke//Иностр. яз. в шк. -1987. — Ю. — 68 — 72.
  120. Л.П. Компонент общих и специальных способностей в инливидуальных особенностях образного мышления и структура речи//Материалы конференции по проблеме способностей/Пол ред. В. А. Крутецкого. — М., 1970. — 72 — 75.
  121. З.И. К вопросу о критериях умственного развития в процессе обучения//Обучение и развитие. -М., 1966. — С И — 13.
  122. З.И. Некоторые приемы диагносФики di умственного развития в процессе обучения//Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся. М., 1964. — 89 — 91.
  123. З.И. Психологическ>1е принципы раэвивакщего обучения. — М.: Знание, 1979. — 48 с. 155а. Караулов Ю. Н. Русский язык и йэыковая личность.-М.: Наука, 1987. — 263 с.
  124. Рене М.Кверидо. Творчество в образовании: ^ Вальдорфский подход. Орел, 1993. — 67 с.
  125. .М. О теории научного открытия//Научное творчество/Под ред. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского. — М., 1969.
  126. .М. Психологический механизм научного открытия//Вопр. психологии. — 1969. — № 3. т II л., 1978. 1бО. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках* - М.: Арена, 1994. — 222 с.
  127. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М.: Педагогика, 1987.
  128. В.П. Экспрессивное использование полисемии, омон1^ ш1ии и паронимии в художественной прозе//Рус. яз. в шк. — 1980. № 6. — 67 — 71.
  129. Н.А. Метафора в поэтическом тексте//Метафора в языке и тексте* М., 1988. — С*145 — 165.
  130. Н.А. Об обратимости тропов//Лингвистика и поэтика. — М., 1979. — 215 — 224.
  131. Н.А. Словоупотребление в русской поэзии нач. XX века. — М., 1986-
  132. А.Н. Образные сравнения и фразеологизм//Рус. яз. в юк. — 1980. — Ю — - 73 — 76. 167-Колесникова Э. Г. Языковые средства комического в творчестве И. Ильфа и Е. Петрова: АКД. — Иркутск, 1969.
  133. Г. В. Некоторме вопросы семантики языка в гносеологическом аспекте//Принисипы и методы семантических исследований. С, 1976. 5 * 31.
  134. В.И. Символы в фразеологизмах//Рус. яз. в шк. — 1991. «№ 6. — 50 — 61.
  135. К. Изучение олицетворении//Рус. яз. в шк. — 1994. — Ю. — 17
  136. В.И. О внеяэыковом и внутриязыковом аспектах исследования метафоры//Уч. sart- МГПИИЯ, 1971 Т.58.
  137. В.И. Семасиологическая структура метафоры//Уч. зап. МГПИИЯ, 1968. — Т.41.
  138. КОСТЮК Г. С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка//Сов. педагогика. 1956. — № 12. — 60 — 74.
  139. Н.И. К изучению эпитета в русской фольклористике // Эпитет в русском народном ^ творчестве. — И., 1980. — 5 — 15.
  140. Д., Дейви Д. Стилистический анализ//Новое в зарубежной лингвистике- - Вып. IX: Лингвостилистика. — М., 1980. — 165.
  141. В.А. К вопросу о природе способностей//Материалы конференции по проблеме способностей/Под ред. В. А. Крутецкого. — М., 1970. -С.З — 6.
  142. Кудрявцев.Т.В. О проблемном обучении как способе умственного развития//Обучение и развитие. — М., 1966. — 54 — 60. ^ 180. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты//Вопр. псзйсхологии, — 1973. -№ 1. Ш
  143. В.Я. Особенности художественного и научного творчества//Творчество. — Пг., 1923.
  144. Е.Р. Заметки о значении слов//Вопр. языкознания. — 1955. — С78
  145. Е.Р. Заметки о значении слова//Очерки по лингвистике. М., 1962.
  146. .А. О разновидностях художественной речи. Семантические этюды//?*у с екая речь. — Пг., 1923. -С.63 — 66.
  147. .А. Эстетика слова и язык писателя. — Л, 1974. — 285 с.
  148. ГО.И. Русская метафора: Синтез, семантика, трансформация//Уч. з ап. ТартуЬкого ун-та, 1969. -Вып. 236. • 189. Левитов Н. Д. Проблема компенсации в ф психологии//Способности и инЧгересы. — М., 1962.
  149. Н.С. К проблеме сенэи*ивных периодов психического развития человека//Принцип развития в психологии. — М., 1978. — 196 — 2 1 1 .
  150. Леонтье.^ А. Н. Деятельность. CoэjNaниe• личность. — М., 1975. — 304 с.
  151. А.Н. К теории развития психики ребенка//Сов. педагогика. — 1945. — № 4. — 34 — 44. ф 193. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения//Известия АПН РСФСР, 1947. — Вып. 7.
  152. А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е и-^ д. — • М.: ИзД-во МГУ, 1981. — 584 с.
  153. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. — 96 с.
  154. И.Я. Развитие мышления учавдихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982. — 191 с.
  155. Лидман-Орлова Г. К. Лингвометодические основы работы над лексикой при изучении частей речи//Развитие речи на уроках морфологии. М., 1979. — 11 — 15.
  156. Лидман-Орлова Г. К. Об изучении морфологизя на синтаксической основе//Из опыта работы по русскому языку в восьмилетней школе. — М., 1974. — 104 -120. * 201. Лингвистический анализ текста. ПрограЙМ1а/Сост. ^ А. И. Горшков. — М., 1970.
  157. Лингвистический анализ художественного текста. — Программа / Сост. Н.М.Шанский//Анализ художественного текста. — М., 1975. — Вып. 1.
  158. Лингвистический эни^иклопедичёский словарь/Гл. ред. В. Н. Ярцева. — М.: Советская энциклопедия, 1990.
  159. Лингвистическая миниатюра на уроках русского языка / Сост. И.Львова. — М., 1993. ^ 205. Лотман Ю. М. Риторика//Тр. по знаковым системам. -Т.XII. Тарту, 1981.
  160. А. Экспрессивные конструкхдии как средство ль еоздания комического//Рус. яз. в щк^ - 1994. — № 1. -С.79 — 81.
  161. М.Р. Школа творческого мышления: Учебное пособие. — М., 1993. ь П6 Материалы дЛй учащихся. — М.: ИОШ РАО, 1993. 4.1. -27 с — 4.2. — 30 с.
  162. СИ. Развитие языковой догалки на основе анализа словообразовательных моделей слов//Рус. яз. в шк. — 1994. -- № 3. ^ 210. Львова СИ. Оысловой анализ как средство воспитания интереса к урокам русского языка//Рус. яз. в шк. -1984. — № 2. — С17 — 24.
  163. СИ. Усиление внимания к смысловой стороне речи — условие эффективности обучения//Рус. яз. в шк. — 1988. — № 5. — 25.
  164. З.А. Школа и педагогика за рубежом. — М.: Просвещение, 1983.
  165. З.А., ВульфСон В.Л. Современная школа и педагогика в кайиталис1'ических странах. — М., 1975. 219.1Маранцман В. Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения//Рус. яз. в шк. — 1994. ^ - №б. — 41
  166. Т.В. Выражение оценки в русском языке//Рус. яз. в шк. — 1995. — № 1. — 76
  167. A.M. Вопросы методики экспериментального исследований психологических закономерностей творческого мьшшения//Научное творчество. М., 1969. С, 375 — 380.
  168. И.Й. Понятийные категорией в яэшсе//Тр. Военного инта иностр. яэ.-1945. — № 1- - 15.
  169. И.Г. Морфологические категории ^ современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. -254 с.
  170. В.В. Художественный образ в загадках//Современные проблемы фольклора. Вологда, 1971. — 141 * 151.
  171. М.М. Образность как одно из качеств хорошей речи//Рус. яз. в шк. — 1991. — № 1. — 83 — 86. 31S
  172. В.М. В глубь поговорки. — М-, 1975. — 174 с.
  173. В.М. Образы русской речи. — Л., 1986. — 14 — 15.
  174. В.Д. Факторная структура интеллекта. Обзор американских работ//Вопр. психологии. — 1961. — № 2.
  175. Е.И. Загадка как жанр ученических сочинений//Рус- яэ. в шк. — 1989. № 6. — З
  176. Е.И. Работа над описательным оборотом как средством межфраэовой свяэи//Рус. яэ. в шк. — 1988. — № 4. — 30
  177. Е.И. Русская речь: Учебное пособие по развитию связной речи для 5 — 7 кл. сред. шк./Науч. ред. В. В. Вабайцева. — М.: Просвещение, 1992. — 192 с.
  178. Л.А. Лингвистическое толкование художественного текста. — М.: Русский язык. — 1979. -256 с. <�• 235. Новиков Л. А. О некоторых вопросах лингвистического изучения художественного текста//Рус. яэ. в шк. -1980. — № 4. — С-57 — 63.
  179. .ГО. Синтаксис речевой деятельности. — ММнск: Вышэйш. шк., 1978. — С-20 — 21.
  180. Общая психология/Под р^д. В. В-Богословского, А. Т. Ковалева, А^А.Степанова. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Просйещение, 1981.
  181. Павлов И. П4 Полное собрание сочинений. — 2-е изд. — М.- Л.: Иэд-во АН СССР, 1951. — Т.З. — Кн.2. — 439 о.
  182. Павловские Среды. — Т.2. — М. — Л.- Р1эд-во АН СССР, 1949. — 227.'
  183. Пайль В. Г- Психология в прилойкении к обучению- Практическое руководство для учителей. Пер. с амгл. -М.: Работник просвещения, 1926. — 138 с. щ 249. Пахнова Т. М. Уроки духовного развития//Рус. йз, в шк. — 1992. — № 3 — 4. — с.23
  184. Т.М. Художественный т^кст на уроках русского языка//Рус. яз. в щк. — 1993. — № 3. — З
  185. В.В. Научные метафоры: природа и механизм функционирования//Филос. основания научной теории. -Новосибирск, 1985.
  186. Пешков ский A.M. Вопросы методики родного языка, лингвистики и Стилистики. — Н.- Л., 1930.
  187. Пешков ский A.M. Грамматика в новой школе//Избранные труды. — M. t Учпедгиз, 1959. — 112 — 130.
  188. Пешков ский A.M. Наш язык. — Ч.З. — Заключительный курс- - М.- Л., 1927. ^ 255. Пешковский A.M. Правописание и грамматика в их взаимоотношениях в школе//Родной язык в школе. -1924. — №б. — 78 • 87.
  189. В.Е. Диагностирующие задания по русскому ЯЗЫКУ- - 1984. — № 6. — 35 — 41.
  190. И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка! Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. — 208 с.
  191. В.П. Сознание и творчество* - Л., 1934. ^ 259. Пономарев Я. А. Проблема идеального//Вопр. философии. (% - 1964. — № 8. 260-Пономарев Я.А. ПсизСика и интуиция. — М, 1967.'
  192. Я.А. Психологическое моделирование научного творчества//Научное творчество. — М., 1969. — 309 -340.
  193. Я.А. Психология творческого *льшшения- - М. s Изд-во АПН РСФСР, 1960.
  194. Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976.
  195. Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.
  196. Я.А. Психологические модели Творчества//Проблемы научного и технического творчества: Материалы к симпозиуму. — М., 1967, т
  197. И.И., Зинчекко Т. Н. и др. Это непростое простое предложение. — М.: Просвещение, 1985. — 127 с.
  198. И.И., Подгаецкая И. М. Фонетика — это интересно. — М.: Просвещение, 1991. — 96 с-2б8.Потебня А. А. Из записок по теории словесности. -^ Харьков, 1905. 2б9*Потебня А.А. О некоторых символах в славянской народной пойэим. — Харьков, 1914.
  199. Потебня А.А. teopeTH4ecKaH поэтика. — М.: Высш. шк., 1990. — 344 с.
  200. Пот€бня А. А. Эстетика и политика. — М., 1976.
  201. Проблемы научного творчества в современной психологии/Под ред. М. Г. Ярошевского. — М.: Наука, 1971.
  202. А. Избранные труды. — Т. Э* - М., 1974. — 660.
  203. Е.Н. Имя существительное: учебные материалы. 5 клс1сс. — М., 1991. — 80 с.
  204. Л.В. Психологические иследования интеллектуальной деятельности/Под ред. О. К. Тихомирова. — М., 1979.
  205. М.М. Теоретические основы обучения орфографии в средней школе: Xtnc. … д-ра пед. наук в форме научн. док^ л. — М., 1984. — 37 с.
  206. М.М. Методика обучения орфографии в школе. — М.: Просвещение, 1992. — 192 с.
  207. Розет И. М, Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества//Научное творчество. — М., 1969. — 369 — 374.
  208. А.И. Фантазия и творчество//Вопр. философии. — 1966. — № 9.
  209. Т.В. Анализ текста как средство развития речи учащихся//Рус. яз. в шк. — 1989. — № 1. — 9.
  210. Л. Основы общей психологии. М., 1950.
  211. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 1. — 488 с.
  212. Русская грамматика- В 2 т. — М.: Наука, 1980. 293-Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 5 кл. Общеобразоват, учеб. заведений/Сост. А. Ю*Купалова- Научн. ред. В. В. Вабайцева. — М.: Просвещение^ 1992. — 256 с.
  213. Русский язык: Практика: Сб. задач и упражнений: Учеб. пособие для 6 — 7 кл. общеобразоват. учеб. заведений/Г.К.Лидман-Орлова, Н. Пименова и др.- Научн. ред. В. В. Вабайцева. — М.: Просвещение, 1993.,/ 256 с.
  214. Русский язык: Учеб, для 5 кл. сред. шк./Т.А.
  215. Ладыженская, М. Т. Варанов и др. — 19^е изд. — М.: Просвещение, 1990, — 318 с.
  216. Русский язык: Учеб. для 6 кл. сред, шк./М.Т.Баранов/ Л. Т. Григорян и др. — 15-е изд. — М.: Просвещение, 1990. — 222 с.
  217. Русское народное поэтическое творчество/Под ред. проф. А. М. Новиковой и прбф. А. В. Кокорева. — М., 1969.
  218. Русское слово как пре^ет языкознания: факульт. курс для уч-ся старших классов. — М.: Просвещение, 1972. -176 с.
  219. М.А. Введение s стилистику. — М.: Советский писатель, 1937. — 18 — 19. ЗОЗ. Савинич Л. В. Эзопов язык и приемы создания подтекста//Рус. яз. в ШК. — 1994. — N"2. — 80 — 84.
  220. Сама^>ин Ю.А. Творч^ст-во. — Педагогическая (% энциклопедия. — Т. 4- - М*, 1968.
  221. Антуан де Сент-Экзюпери. Сочинения. — М., 1964. — 576.
  222. И.М. Рефлексы головного 1^ вюзга. — М.: Иэд-во АМН СССР, 1952.
  223. И.М. Элементы мысли//Иэбр. произв. — М.> 1952. — ТЛ. — 346 — 362.
  224. В.А. Формирование творческих способностей («учащихся на лабораторных занятиях//Рус. яз. в шк. -1992. — № 2. — 8
  225. П.В. Мозг принимает решение//Йаука и жизнь. — ^ 1974. — № 11. — 60.
  226. П.В. О роли ймоций в приспособительном поведении живых систем//Вопр. психологии. — 1965. -№ 4. т
  227. П.В. Происхождение духовности. — М.: Наука, 1989.
  228. П.В. Теория отражений и психофизиология эмоций. — М.: Наука, 1970. — 144 с.
  229. П.В. Что такое эмоЦия? — М.: Наука, 1966.
  230. П.В. Эмо)илональное возбуждение и психологический мутагенез//Тезисы докладов II симпозиума по проблеме «человек — машина». -Тбилиси, 1966.•
  231. В.А. Метонимия и метонимический эпитет в художественной речи//Рус. яз. в шк. — 1980. — № 6. -С.72 — 77.
  232. Служевская Т. Л- Развитие чувства юмора на уроках русского яэыка//Рус. яз. в шк. — 1988. — № 3. — 40.
  233. А.А. Процесс познания в обучении. М.: Изд- во МГУ, 1956. {# 321. Соколова Н. Б. К вопросу о классификации грамматических упражнений для развития устной речи//Иностр. яз. в шк* - 1960. — № 2. — 23 -^ 32.
  234. Г. Я. От слова К: тексту. — М. i Просвещение, 1993. — 190 с.
  235. СОХИН Ф. А. Некоторые вопросы овладения ребенком грамалатическим строем языка в свете физиологического т 32 $ учения И.П.Павлова//Сов. педагогика. — 1951. — № 7. 42 — 56.
  236. Способности и склонности: Комплексные исследования/Под ред. Э.А.ГолуОевой. — М.: Педагогика, 1989. — 200 с.
  237. Л.Ф. К вопросу о лингвистической природе ^ метафорв//Рус. яз. в riiK. •- 1980. — № 4. — 64 — 67.
  238. Тексты художественных произведений и их лингйостилистический анализ. — М.: £>ус. яз., 1986. -176 с.
  239. А.В. Некоторые вопросы теории преподавания грамматики//Рус. яз. в шк. — 1972. — № 2. — 13 — 21.
  240. В.Н. Вторичная номинах^ия и ее виды. — Языковая номинация: (Виды наименований). — М., 1977.
  241. В.Н. Метафора как модель смыслопроиэводетва и ^ ее экспрессивно-оценочная функция//Метафора в языке и тексте. — М., 1988. — 26 — 52.
  242. Теоретические основы сод^ержания ос5"его среднего образования/Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. -» М.: Педагогика^ 1983. — 352 с.
  243. .М. Простейшие способы факторкого анализа//Типологические особенкрс*и высшей нервной деятельности человека. — Т.5. — М., 1967.
  244. .М. Способности и одаренности//Ученые записки ГНИИП. — Т.2. — М., 1941.
  245. O.K. Психология мышления. — М., 1984.
  246. O.K. Структура мыслительной деятельности человека. — М.* Иэд-во МГУ, 1969. — 304 е.
  247. Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1989. «289 — 292. т • М. — Л., 1928. — Т.1. «177 — 179.
  248. В. Стилистика и стихосложение. — Л., 1959.
  249. .В. Стилистика: Учеб. пособие, — 2-е изл. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. — 288 с. ^ 340. Тростенцова Л. А. Изучение морфологии в 4__5 классах//Рус. яз. в шк. — 1980. — № 3. — 12 — 18.
  250. Л.А. Обучение морфологии на основе обобщенных понятий в систематическом школьном курсе русского языка: Дис. … л-ра пед» наук. — М., 1984. — 370 с.
  251. Л.А. Усвоение морфологических понятий при изучении частей речи в 5 — б классах: Автореф. дис. … канд. пед наук. — М., 19 $ 4. — 20
  252. Г. П. К вопросу о психологии усвоения 0 учащимися понятий о частях речи//Вопр. психологии* -1957. — № 3. — 52 — 62.
  253. Тумина Л. Е- Лингвистическая экспедиция в страну Сказочного Языка//Рус. яз. в шк. — 1994* - 1^ 4. -С.50.
  254. Л.Е. Учимся сочинять сказки//Рус. яз. в шк. — 1994. — № 2. — 51.
  255. Ю.Н. Проблема стихотворного языка. Статьи. — М., 1965.
  256. Т.Ю. Подсказки на каждый день: на уроке в 5 кл.: Русский язык: Универс. рабочая тетр- … -W ^ Калининград, 1994. — 1 полугодие. -- 118 с — 2 полугодие. — 136 с.
  257. И.С. Смысл и значение в словообразовании и лексике//Рус. яз. в шк. — 1992. — № 2- - С-37 — 40.
  258. А.И. Дилакти^геская подготовка будущего учителя: технологический подход- - Орел, 1993. — 128 с.
  259. А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. — М., 1968. — 272 с.
  260. УШИНСКИЙ К-Д. Избранные лёлагогические сочинения.-М. ^ Учпедгиз, 1945. — 565, с. т 356. УШинский К. Д. Собрание сочинеьшй. — М.- Л.: ИЭд-во АПН РСФСР, 1948. — Т.2. * 656 С272. УШИНСКИЙ К. Д. Собрание сочЕинений. — М.- Л.:>Изд-во АПН РСФСР, 1949. — Т.5. * 592 с.
  261. УШИНСКИЙ К. Д. Собрание сочинений- - М-- Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. — Т. б, — 445 С274. Федоренко Л. П. Изучение яэык1а и развитие мышления//рус. яз. в шк. — 1987. — № 4* - 37 — 41.
  262. ФеДоренко Л.П. О научной школьной грамматике//Рус. яз. в шк. — 1971. — № 4. — 29 — 34.
  263. А.Е. Пути научмого творчества. — Пг.: Творчество, 1923.
  264. И.Г. Сочинения. — ТЛ. -М., 1913.
  265. И. Г. Сочинения. Т. 5. — М., 1913*
  266. Л.Н. Восприятие '"цветоэмака*' части речи и его роль в обучении русскому языку//Проблемы языкового развития учащихся. Традиции и новаторство. — Орел> 1995. — 5 — 9.
  267. Фортунатов Ф- О преподавании грамматики русского языка в средней школе//Избранные труды. — М., 1957. -Т.2. — 429 — 462. •
  268. В.К. Метафорический строй русской загадки//Рус.яз. в шк. — 1987. — № 4. — 76 — 81.
  269. В.К. Образность в семантике слова//Рус.яз. в ^ шк. — 1984. — № 3. — 50 -54.
  270. Ч. Грамматика для слушающего//Новое в лингвистике. — М., 1965. — Вып. 4. — 139 — 166.
  271. В.В. Русская загадка и ее использование при изучении синтаксиса в школе//Рус. яз. в шк. — 1991. -№ 5. — 18. /н 379. Чижова Т. И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. — М.: Просвещение, 1987. — 176 с.
  272. В.Ф. Куда и как исчезли тройки? Из опыта работы школ г.Донецка. — М., 1979. 38б. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. — М., 1989. тштжЖ: ь •т
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?