Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Влияние интегративных уроков музыки на снижение школьной тревожности у младших подростков

Диссертация: Влияние интегративных уроков музыки на снижение школьной тревожности у младших подростков
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Изменение социальной позиции и возникновение ситуации неопределенности с удовлетворением базовых социальных потребностей порождает усиление интенсивности переживания школьником тревожности при переходе из начального в среднее звено. Тревожность проявляется как негативная реакция на рассогласование между реальными условиями в школьной среде и ростом… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР УДОВЛЕТВОРЕНИЯ БАЗОВЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И ИСТОЧНИК ТРЕВОЖНЫХ СОСТОЯНИЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА
    • 1. 1. Проблема мотивации учебной деятельности младшего подростка
    • 1. 2. Тревожность как фрустрационная реакция на неудовлетворение социальных потребностей младшего подростка и проблема коррекции данного состояния
  • ГЛАВА 2. ПОЛЕ ИСКУССТВА, МОДЕЛИРУЕМОЕ В РАМКАХ ИНТЕГРАТИВНОГО УРОКА МУЗЫКИ КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ ПОДДЕРЖИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ ДЛЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА
    • 2. 1. Содержательные компоненты поля искусства, задаваемые на интегративном уроке музыки
    • 2. 2. Формообразующие принципы интегративного урока музыки и их взаимосвязь с мотивационно-потребностной сферой младшего подростка
  • ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТА
    • 3. 1. Организация констатирующего эксперимента
    • 3. 2 .Организация формирующего эксперимента
    • 3. 3 .Организация контрольного эксперимента
  • ГЛАВА 4. ВЛИЯНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕГРАТИВНЫХ УРОКОВ МУЗЫКИ НА СТЕПЕНЬ ВЫРАЖЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
    • 4. 1. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента. эксперимента
    • 4. 2. Обсуждение результатов формирующего и контрольного экспериментов
  • ВЫВОДЫ

Влияние интегративных уроков музыки на снижение школьной тревожности у младших подростков (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В развитии современного общества все больше доминирует технократический подход, что составляет не малый узел проблем для отдельного человека и социума в целом. Для установления паритета в существующей ситуации назрела острая необходимость внедрения и развития гуманистически ориентированного подхода, основной центр и ценность которого представляет человек. В данном ракурсе школа как 'социальный институт находится на острие этой проблемы. Оставляя за собой задачи: передачу опыта знаний и опыта навыков ребенку, однако, не реализовывает на практике другие не менее важные цели, как то: взращивание творческого опыта растущего индивида и опыта эмоционально-ценностного отношения к Миру. Формирование свободной и одновременно ответственной личности не возможно без понимания, что эта личность, прежде всего, может быть только творческой, то есть общественно созидающей, и личностью причастной к другим личностям, способная сопереживать другому человеку, самой природе и обществу. Школьные годы — значительный период в жизни человека не только по временной компоненте, но и по закладке индивидуальных личностных черт. Опираясь на термин Р. Роджерса «самоактуализация» — как базовый мотив поведения человека, направляющий его на раскрытие своих способностей, на жизнедеятельность разностороннюю и удовлетворяющую индивида, можно сказать, что в школе ребенок актуализирует самого себя «настоящего» и готовит себя «будущего», опираясь на себя «прошлого» .

Одиннадцать лет пребывания в школе, а по последним тенденциям — двенадцать, составляют период формирования и развития организма учащегося, его психических и личностных качеств. Это время сензитивности не только к благоприятным, но и вредным воздействиям, которыми изобилует школьная жизнь. Недаром школа может породить целый букет эмоциональных нарушений у школьника, обозначаемых терминами: школьная дезадаптация, школьный невроз, страх школы и немало пограничных психических состояний не всегда распознаваемых внешне, а тем более самим ребенком.

Подлинная философия смысловой поддерживающей педагогики в переходный период от культуры полезности к культуре достоинства заключается в помощи ребенку стать самим собой, следовательно, школа должна создавать условия для удовлетворения основных потребностей субъекта: в статусном положении среди других людей: одноклассников, учителей, то есть занять свое место в социосфереинтеллектуально освоить мир путем присвоения имеющихся культурных ценностей, создать собственные продукты творчества, то есть реализовать свой творческий потенциал, получить информацию о самом себе, о своем месте и предназначении в мире.

Современное положение дел в школах по ряду объективных и субъективных причин не всегда задает условия для удовлетворения базовых потребностей подрастающего человека. А появление учебных заведений нового типа: лицеев, гимназий и профильных школ не только не снизило остроту проблем, но и породило немало новых трудностей: учебные перегрузки, элитарность набора учащихся, преподавательский прессинг.

Очерченный круг симптомов функционирования «школьного организма», где полноправной и главной составляющей является ученик, заставляет последнего реагировать на реальность тревогой. Степень выраженности тревожного состояния выступает мощным неосознанным фактором и побуждает школьника к определенным устойчивым формам реагирования в разнообразных ситуациях.

Тревожность возрастает, накапливается, если ребенок попадает в длительную ситуацию возможного неприятия со стороны сверстников, учителя, когда создаются условия в школе, где ведущая деятельность младшего подростка не превращает «чужие» равнодушные идеи в «свое» личностное знание — все это и провоцирует возникновение негативной реакции тревожности как ответа на данные обстоятельства.

Предлагаемая технология проведения интегративных уроков музыки (далее в тексте именуемая ИУМ) как уроков поддерживающей педагогики для младшего подростка трактуется нами не только как методика коррекции школьной тревожности, но и как условия для создания ребенком собственного жизненного мира, а не только информационного аналога его, как основа для развития личностных ресурсов, позволяющих самостоятельно справляться с проблемными ситуациями, встречающимися в учебной и поведенческой жизни школьника. Выбор возраста не случаен, так как психическое здоровье учащихся в пубертатный период особо нуждается в защите, ведь именно в этот период происходят якобы немотивированные изменения в характере подростка, ухудшается успеваемость, легко назревают конфликты с окружающими.

Обращение к искусству, к моделированию собственного творчества учащихся продиктовано рядом причин: | доказанностью оздоравливающей функции искусства, в) частности, музыкидоступностью форм и способов снятия, ' угнетающих психику ребенка состоянийвключенностью 1 самих уроков поддерживающей педагогики в образовательный процесс, и что особенно важно, создание ¦ естественных условий в школьной среде для взаимообмена личностными смыслами учащихся через искусство, формирование феномена перенесения положительного опыта, приобретенного в рамках такого урока на другие жизненные ситуации младшего подростка.

Актуальность темы

диссертации определяется значимостью проблемы создания комфортных условий в школьной среде через включенность младшего подростка в творческий процесс, как один из факторов удовлетворения ] его базовых социальных потребностей и уменьшения негативного влияния школьной тревожности на личность ребенка.

Объект исследования: влияние психолого-педагогических условий на процесс удовлетворения базовых социальных¦ потребностей младшего подростка.

Предмет исследования: динамика снижения тревожности младшего подростка в условиях творчества на ИУМ.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: включенность младшего подростка в творческий процесс на ИУМ является фактором снижения тревожности, так как создает условия для удовлетворения базовых социальных потребностей ребенка в школьной среде.

Цель исследования: выявление влияния психолого-педагогических условий организации ИУМ на снижение реакции школьной тревожности, вызванной неудовлетворением базовых социальных потребностей младшего подростка.

Данная цель определила следующие задачи исследования: 1. Теоретически обосновать и практически разработать технологию ИУМ как урока поддерживающей педагогики. 2. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии в плане создания условий для снятия тревожных состояний школьников в младший подростковый период. 3. Выявление творческой деятельности школьника, моделируемой в рамках ИУМ, на процесс удовлетворения его базовых социальных потребностей в самопрезентации, самоактуализации, в социально одобряемых результатах деятельности.

Методологическая и теоретическая основа исследования: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, методологические предпосылки создания смысловой педагогики (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко), интонационная теория Б. В. Асафьева.

Методы исследования. Задачи различных этапов работы требовали обращаться к широкому спектру методов сбора и обработки полученной информации. Качественными методами исследования выступили теоретический анализ психолого-педагогических проблем, возникающих у младшего подростка в переходный период взросления.

Использовались методы наблюдения, анкетирования, интервьюирования, проводился формирующий эксперимент через практическое ведение ИУМ. Количественными методами исследования являлись: тест школьной тревожности Филлипса, методика «Мотивация учебной деятельности» (Бугрименко Е.А., Венгер А. Л., Поливанова К. Н., Сушкова Е. А., 1990), американский рисуночный тест (Ремшмидт X., 1994), метод цветовых выборов М. Люшера (в адаптации Л. Н. Собчик, 1992).

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась применением комплекса апробированных и валидизированных методик. Для расчета статистических показателей достоверности различий использованы вычисления коэффициента линейной регрессии (программа Microsoft Ecxel для Windows 95 версия 7.0 1985;1995 Microsoft Corporation) и t-критерия Стьюдента. Проведен содержательный анализ данных, выявленных на достаточно репрезентативной f выборке испытуемых.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые теоретически обоснована и экспериментально проверена психолого-педагогическая технология проведения ИУМ как уроков поддерживающей педагогики, основанной на идее гуманизации образования. Новизна подхода заключается в том, что в процессе активного восприятия художественных произведений используются все чувственные модальности человека, что позволяет сделать творческий акт более насыщенным и увлекательным для подростка и предоставляет ему широкий спектр возможностей для познания себя и мира через искусство, обучает ребенка использовать творчество для удовлетворения своих базовых социальных потребностей. Через проблематику диссертационного исследования ставится вопрос о пересмотре роли искусства как одного из школьных предметных блоков не только познавательного плана, но и несущих психотерапевтическую нагрузку в свете роста негативных психических состояний школьного генезиса у детей, так и условий для построения целостного ценностного мира личности. Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в изучении влияния творческого процесса, базирующегося на активном восприятии художественных произведений на основе синестезии на снижение школьной тревожности младшего подростка через создание условий для удовлетворения его базовых социальных потребностей.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что оно открывает методологические, научно-психологические и методические возможности для создания гуманистически ориентированных программ музыкального образования. Опираясь на проделанную работу в ходе исследования, были разработаны учебные курсы для студентов педагогического ВУЗа по методике музыкального воспитания, проводились в рамках педагогической практики выпускниками БиГПИ ИУМ в ряде школ города Бийска, составлены методические рекомендации по планированию уроков поддерживающей педагогики в средних классах общеобразовательных школ, гимназий и лицеев. Технология проведения ИУМ может быть использована в научном обосновании учебных программ музыкального образования и внедряться в школьную практику в качестве личностно ориентированной и психотерапевтической методики.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Изменение социальной позиции и возникновение ситуации неопределенности с удовлетворением базовых социальных потребностей порождает усиление интенсивности переживания школьником тревожности при переходе из начального в среднее звено. Тревожность проявляется как негативная реакция на рассогласование между реальными условиями в школьной среде и ростом социальных потребностей младшего подростка в самопрезентации, самоактуализации, одобряемых результатах деятельности. 2. Организация учебного процесса на ИУМ эффективно отражается на уменьшении степени общей тревожности в школе, так и отдельных ее параметров у младших подростков, внутренние изменения обучающегося изменяют характер учебной мотивации.

3.Создание условий для творчества младшего подростка в рамках ИУМ позволяет раскрыть сложную в своей многомерности и альтернативности картину мира, данную в художественных образах, овладеть методами взаимодействия с художественной действительностью, попробовать себя в роли творца.

4.При включенности младшего подростка в творческую деятельность на ИУМ создается не только благоприятная эмоциональная атмосфера созидания, но и основа для личностного роста ребенка, поиска способов для самовыражения в культурно принятых нормах.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы, проводимой автором в Бийском лицее Алтайского края в течение 1996;2000 годов, в курсе лекций, семинарских и практических занятий на музыкально-педагогическом факультете БиГПИ, а также, основные положения диссертационного исследования использовались при разработке определенных разделов учебного курса «Музыкальная психология» для студентов исполнительских факультетов Новосибирской государственной консерватории. Материалы исследования обсуждались на научно-практической конференции «Преподавание предметов гуманитарно-художественного цикла в современных социокультурных условиях» (Бийск, 1996), межвузовской научно-практической конференции «Психология образования» (Бийск, 1999), на краевой научно-практической конференции «Психологическая диагностика в образовательной практике» (Барнаул, 1999), на четвертой Всероссийской конференции «Традиционные и инновационные процессы в образовании: проблемы управления» (Томск, 1999).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, списка использованной литературы (202 наименования), приложения (4 рисунка, 1 таблиц). Общий объем работы 217 страниц.

выводы.

1.Современное состояние реализации различных обучающих технологий с их акцентированием, во многих случаях, на результативной стороне деятельности ребенка создают ситуацию неудовлетворения базовых социальных потребностей школьника, что, в свою очередь, ведет к появлению у него состояния тревоги, как одного из способов отреагирования фрустрации.

2.Тревожность ситуативная и личностная переживается младшим подростком как состояние дискомфорта, в соответствии со степенью ее выраженности, провоцирует возможность возникновения у ребенка отрицательного отношения к школе, учителю, учению. Поэтому, школьная среда в своей гуманистической направленности должна содержать элементы поддерживающей педагогики, то есть иметь условия для снятия тревожности как невротической реакции школьника. Одной из форм претворения данной концепции в жизнь являются интегративные уроки музыки.

3.Организация в учебном процессе ситуаций удовлетворения младшим подростком своих базовых социальных потребностей и создание условий для реализации им своего творческого потенциала ведет к существенному снижению выраженности у младшего подростка состояния тревоги как показатель его фрустрированности.

4.Существенное снижение уровня тревожности у детей младшего подросткового возраста, полученное в процессе проведения формирующего эксперимента, сопровождается изменением мотивационного отношения к процессу учения. Наблюдается увеличение положительной мотивации учебной деятельности у школьников лицея.

5.Микроанализ учебной ситуации ИУМ показывает, что даже за незначительное время (40 минут) происходят изменения в сторону положительного отношения младшего подростка к участникам учебного процесса: одноклассникам, классу как микросоциуму, учителю, к самому себе. Включаясь в совместную творческую деятельность ребенок не только выявляет насущные потребности и стремления, но и удовлетворяет их через обретение независимости своего мнения, высказанного публично, значимости его в общем диалоге раскрытия художественного, получает признание и одобрение как участник креативного акта, испытывает яркие положительные эмоции в ходе сотворчества.

Показать весь текст

Список литературы

  1. К.А. О субъекте психической деятельности. -М.: Наука, 1973. 288с.
  2. .Г. О психологии искусства//Психологический журнал. 1981. — Т.2. — N 4. — С.12−17
  3. А. Психологическое тестирование./Пер. с англ.- М.: Педагогика. В 2 т. — Т.1. — 1982. — 318с.
  4. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания' творческой личности: основы педагогики творчества. Изд-во Казанского ун-та, 1988. 238с.
  5. Р. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. — 352с.
  6. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж.: НПО «МОДЭК», 1996 -768с.
  7. Р. Психосинтез./Пер. с англ. М.: Рефл-бук.- К.: Ваклер, 1997. 320с.
  8. Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности//Вопросы психологии. 1989. — N 1.- С.92−106
  9. Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток./Пер. с англ. М.: Семья и школа, 1995. — 223с.
  10. Т.А. Психологические особенности эмоциональных отношений младших школьников к музыкальным текстам: Атореф. дис. канд. психол. наук. -Л., 1989. 17с.
  11. H.A. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека//Вопросы психологии.- 1984. N 5. — С.131−137
  12. Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных/Пер. с англ. С-Петербург: Талисман, 1994. — 432с.
  13. М. Изучение школьной тревоги младших подростков//Школьный психолог. 1998. — № 44. — С.8−10
  14. O.A. Процесс музыкальной психотерапии: систематизация и описание основных форм работы//Психол. журнал. 1998. — N 3. — С.106
  15. В.Б. Сопереживание и сотворчество: Диалектика и взаимообусловленность//Художественное творчество и психология/Под ред. Зись А. Я. М.: Наука, 1991. — С. 3155
  16. Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение/Пер. с англ. М.: Мир, 1988. — 247с.
  17. Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей//Психологический журнал. 1995. N 5. — С.49−53
  18. Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. — 96с.
  19. Е.А. Воспитательная функция музыки./Эволюция и современные тенденции реализации: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1992. — 48с.
  20. Л. И. Проблемы формирования личности//Избранные психологические труды/Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практич. психологии. Воронеж: НПО МОДЕК. — 1995. — 352с.
  21. В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. 1996. — 472с.
  22. Л.В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний//Вопр. психологии. 1993. — N 1. — С. 104 108
  23. JI.JI. Психологические механизмы музыкального переживания: Автореф. дис, д-ра. психол. наук. Киев., 1989. 52с.
  24. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. — 144с.
  25. М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989. — 304с.
  26. В.Г. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 142с.
  27. Ф.Е. Психология переживаний. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 200с.
  28. П. 10 заповедей творческой личности/Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. — 192с.
  29. Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. — 685с.
  30. H.H. Культура и творчество как психологические идеи//Вопр. психологии. 1992. — N 12. — С.124
  31. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления: Сб. науч. ст./Под ред. И. С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. — 224с.
  32. Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. — 91с.
  33. Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480с.
  34. Л. С. Проблемы общей психологии/ Собр. сочинений. Т.2. — С.504
  35. Л. С. Психология искусства/Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. — 344с.
  36. Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психологическим состоянием у студентов свысоким уровнем тревожности: Автореф. дис. канд. наук. М., 1972. — 26с.
  37. А.Л. Личность и творчество. Психологические этюды. Новосиб-к, 1989. — 38с.
  38. Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. — 4 95с.
  39. Г. А. Факторы межполушарной ассиметрии в творческом процессе//Вопр. психологии. 1988. — N 5. -С.23−30
  40. Т.О. Особенности переживаний подростков при восприятии музыки: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1993. 23с.
  41. Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество//Искусство в школе. 1993. — N 1. -С.3−10
  42. Р. Основы психологического эксперимента/Пер. с англ. М.: Издат-во Моск. унта, 1982. — 463с.
  43. Л.В. Развитие образного мышления младших подростков средствами музыки: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев., 1990. — 18с.
  44. М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. М., 1995. — 77с.
  45. Е.С. Природа художественного творчества. М.: Просвещение, 1986. — 237с.
  46. Н.Я. К вопросу о психологической необходимости искусства//Бессознательное. М.: Наука, 1990. — Т.2. — С.499
  47. Л.Я. Эмоциональные стили/На материале художественной творческой деятельности/: Автореф. дис. д-ра. психол. наук. Пермь, 1992 — 45с.
  48. В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1997. — 256с.
  49. Е. О- мотивах художественного творчества//Искусство в школе. 1992. — N3−4. — С. 5559
  50. А.И. Неврозы у детей и подростков. Л.: Медицина, 1988. — 248с.
  51. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1997. — 480с.
  52. В.А. Потребности как жизненные задачи//Вестник Моск. ун-та/Психология. 1997. — N 1.- С.14−20
  53. С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Моск. психол.-соц. институт. — Флинта, 1999. — 158с.
  54. Е.П. Сущность и структура мотива//Психологический журнал. 1995. — Т.16. — N2. -С.27−41
  55. К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. — 240с.
  56. В. И. «Психология психолога» в транскоммуникативном интерьере//Сибирск. психолог, журнал. Вып.4. — 1998. — С.69−72
  57. В.И. Транскоммуникация и личностное развитие.- Томск: Изд-во ТГУ, 1992. 256с.
  58. М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность//Вопр. психологии. 1989. — N4. — С.5−16
  59. О. С. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Росс. Пед. Агентство, 1997. -191с.
  60. А.П., Суворова В. В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций//Вспр. психологии. 1991. — N2. -- С. 140−147
  61. Н.Р. Творчество как сущность активности психики и как основа ее развития: Диссертация. канд. психол. наук. Тбилисси, 198 6. — 205с.
  62. В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1972. -26с.
  63. Китаез-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983. — 367с.
  64. Кле М. Психология подростка./Пер. с фр. М.: Педагогика., 1991. — 17 6с.
  65. В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики/Образование и социальное развитие региона. Барнаул., 1996. — 104−112с.
  66. В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации//Сибирский психолог, журнал. 1997. — Вып.5. — С.19−26
  67. JI.М., Тарасенко H.H. Психологическая зашита у детей: как проявляется и от чего защищает//Начальн. школа. 1996. — N7.- С.22−26
  68. КоЕаль Л. Г. Взаимодействие учителя и учащихся в процессе формирования эстетических отношений средствами музыкального искусства: Автореф. дис. д-ра. лед. наук.- Киев., 1991. 48с.
  69. М.Ю. Типологические особенна зт>: психосоциального развития лсдрсстксн //Есг.р. г. сихэлсг:.- 1997. N3. — С.69
  70. В.И., Новикова Е. В. Эмоциональна устойчивость школьника. М.: Знание, 1988. — 80с.
  71. Д., Кратчфилд Р., Ливсон Н. Фрустрация, конфликт, защита/Сокращенное изложение главы из книги: Элементы психологии/Пер. с англ. A.B. Александровой//Вопр. психологии. — 1991. — N6. — С. 6982
  72. В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащегося. М.: Народное образование, 1994. — 263с.
  73. Р. Теория стресса и психофизиологические исследования//Эмоциональный стресс. М.: Медицина, 1970. — С.179−209
  74. Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага. — Изд. 1-е русское.:АВИЦЕНУМ, 1984. — 334с.
  75. В. В Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. М.: Издат-во Моск. унта, 1985. — 166с.
  76. В. А. Воспитание творчества. Томск.: Пеленг, 1992. — 53с.
  77. Н.Д. Психологическое состояние беспокойства и тревоги//Вопр. психологии. 1969. — N1. — С.17−24
  78. Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний// Вопр. психологии. 1967. — N6. — С.118−12?
  79. O.A. Педагогические условия художественно-творческого развития личности учащегося в школе художественно-музыкального профиля: Диссертация. канд. пед. наук. Киев., 1995. — 171с.
  80. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304с.
  81. А.Н. Психология образа//Вестник Моск. Ун-та «Психология». 1979. — № 2. — С.3−13
  82. Д.А. Произведения искусства и личность: психологическая культура взаимодействия//Художественное творчество и психология/Под. редакцией А. Я. Зись. М., 1991. С.109−131
  83. Н.С. Способности и одаренность в детские годы.- М.: Знание, 1984. 77с.
  84. К.С. Б.М. Теплов и психология индивидуальных различий//Вопр. психологии. 1982. — N4. — С.36−50
  85. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 197 6. — 144с.
  86. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. -М.: Межд. пед. академия, 1994. 368с.
  87. Н.Ю. О склонности подростков к аддиктивному поведению//Псих. журнал. 1996. — Т.17. — N3. — С.27
  88. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. — 96с.
  89. Л.П. Педагогика искусства: теория и практика.- Новосиб-к.:НИПКиПР0,1997. 136с.
  90. Л.П. Формирование эстетического отношения к произведениям искусства у подростков на уроках музыки: Автореф. дис. канд. наук. М., 1994. — 18с.
  91. А. Мотивация и личность/Пер. с англ. Татлыбаевой A.M. СПб.: Евразия, 1999 — 478с.
  92. A.M. Проблемные ситуции в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 208с.
  93. Мелик-Пашаев A.A. Способности человека к художественному творчеству//Искусство в школе. 1996.- N 4. С.27−30
  94. В.М., Ямпольский Л. Г. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1995. — 319с.
  95. B.C. Психология индивидуальности//Избранные психологические труды/Под. редакцией Е. А. Климова.
  96. М.: Институт практической психологии., Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. С.448
  97. .С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования//Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. — С.5−23
  98. Методы исследования в психологии: квазиэксперимент: Учебное пособие. М.: Форум — ИНФРА — М, 1998. — 296с.
  99. Л.Л. Развитие эмпатии при обучении подростков музыке: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. 16с.
  100. Н.И. Психическая напряженность. М.: Издат-во Моск. ун-та, 1976. — 112с.
  101. Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки//Восприятие музыки. М., 1980.1. С.215
  102. Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб.: Союз, 1999. — 144с.
  103. .М. Эмоционально-образное познание в развитии человека//Вопр. психологии. 1991. — N3. -С.9−16
  104. Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. М.: Росс. пед. агентство, 1996. — 374с.
  105. Пасынкова Н.5. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальнойдеятельности//Психол. журнал. 1996. — N1. — С.169
  106. А.Х. Художественный и мыслительный типы личности: особенности эмоциональной сферы//Психол. журнал. Т. 15. — 1994. -г N13. — С. 8 9−97
  107. Педагогическая культура учителя музыки с позиций системно-научного подхода/Сост. Н. Б. Волчегурская. Таганрог, 1993. 20с.
  108. А. Музыкальная культура и кризис эмоций//Вопр. психологии. 1990. — N3. — С.21
  109. A.B., Петровский В. И. Индивид и его потребности быть личностью//Вопр. философии. 1982. -¦ N3. — С.44−53
  110. В.И. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512с.
  111. ИО.Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1997. — 384с.
  112. Ш. Печко Л. П. Уровни эстетического сознания и отношение старшеклассников к миру прекрасного//Структура и уровни эстетического сознания у старшеклассников/Сб. науч. ст./АПК СССР. М., 1989.- С.25
  113. И.С. Реакция тревожности как следствие рассогласования между требованиями учебного процесса и особенностями мышления: Диссертация. канд. психол. наук. Бийск, 1997. — 190с.
  114. К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста//Вопр. психологии. 1996. — N1. — С.20
  115. А.Я. Психология творчества и учебный процесс//Гуманизация образования. 1994. — N1. — С.34
  116. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 302с.
  117. Преподавание предметов гуманитарно-художественного цикла в современных социкультурных условиях: Материалы научно-практ. конф. Бийск. БиГПИ, 1994. — 69с.
  118. A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми//Активные методы в работе школьного психолога. -М.: Издат-во АПН СССР, 1990. С.32−55
  119. A.M. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович//Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. тр./Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Издат-во АПН СССР, 1991. С.159
  120. A.M., Толстых H.H. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. — 80с.
  121. Программа по музыке для 5−8 классов.(Автор: Д. Б. Кабалевский и др.).:Учебное издание. Министерство образования РФ, 1992. — 202с.
  122. А.О. Особенности психических состояний личности в обучении//Психол. журнал. Т.12. — 1991. -N 1. — С.47−55
  123. А.О. Функциональные структуры психических состояний//Психол. журнал. Т.17. — N 3. — 1996. -С.9−18
  124. Психологичекие проблемы индивидуальности: Сб. науч. ст./Под ред. Б. Ф. Ломова. Вып.111. — М-Л.: ЛГУ, 1985. — 319с.
  125. Психологический универсум образования человека ноэтического: Сб. науч. ст. Томск: Водолей, 1999. 384с.
  126. Психология восприятия: Сб. науч. ст. М.: Наука, 1989. — 197с.
  127. Психология процессов художественного творчества: Сб. науч. ст. Л.: Наука, 1980. — 285с .
  128. Психология современного подростка./Под ред. Д. И. Фельдштейна М.: Педагогика, 1987. — 23бс.
  129. Развитие творческой активности школьников/Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. — 155с.
  130. М. Помощь трудным детям/Пер. с англ. Под ред. A.C. Спиваковской. — М.: Прогресс, 1987. — 270с.
  131. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. — 416с.
  132. X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления/Пер. с нем./Отв. ред. Гудкова Т. А.- М.: Мир, 1994. 32Ос.
  133. К. Взгляд на психотерапию: Становление человека/Пер. с англ./Под ред. Е. И. Исениной. М.: Прогресс, 1994. — 480с.
  134. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. -239с.
  135. С.Л. Основы общей психологии. В 2-х j томах. — М.: Педагогика. — Т.1. — 1989. — 488с. — Т.2.- 1989. 328с.
  136. Руководство по психотерапии/Под ред. В. Е. Рожнова. -2-е изд. Томск.:Медицина, 197 9. — 620с. j
  137. Н.В. Сценарная организация исследования в j педагогической психологии//Вопр. психологии. 1991. -N2. — С.67−74 —
  138. П.В. Мозг и творчество//Вопр. филос. 1992.- N11. С.5−7 !
  139. П.В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. — 160с.
  140. A.C. Профилактика детских неврозов. М.: Издат-во Моск. ун-та, 1988. 199с.
  141. С., Дейг Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Просвещение, 1983. — 256с.
  142. В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие. М.: Академия, 1996. — 320с.
  143. A.C. К проблеме отношений общей психологии и методологического движения: «значение» и «смысл» как системообразующие уровни деятельности//Вестник МГУ. Психология. 1998. — N1. — С. З
  144. Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: Методические рекомендации. JI.: НИИ им В. М. Бехтерева, 1984. — 23с.
  145. Г. С. О психологии музыки//Вопр. психологии. -1994. N5. — С.95
  146. К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Автореф. дис. д-ра. психол. наук. М., 1987. — 53с.
  147. Творческая одаренность и воспитание личности/Под ред. В. А. Молячко. Киев, 1991. — 18 с.
  148. Творческий процесс и художественное восприятие: Сб. науч. ст. JI.: Наука, 1978. — 278с.
  149. H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.: Прометей, 1990. — 184с.
  150. С.П. Психология внутреннего конфликта личности//Вопр. психологии. 1989. — N1. — С.166−168
  151. A.B. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. М.: Прометей, 1997. — 106с.
  152. К. А. Современные исследования проблемы креатизности в зарубежной психологии//Вопр. психологии. 1998. — N4. — С.123
  153. Д.И. Психология становления личности. М.: Межд. пед. академия, 1994. 192с.
  154. Философия, социология, психология искусства и музыкальная педагогика: Хрестоматия. Вып. 1. — Часть I. — М.: Прометей, 1991.
  155. Ю.Л. Межличностная и внутригрупповая тревога в условиях значимой совместной деятельности//Вопр. психологии. 1991. — N5. — С.71−82
  156. X. Мотивация и деятельность./Пер. с нем. -В 2-х Т. Т.2. — М.: Педагогика, 198б. — 408с.
  157. К. Ваши внутренние конфликты. СПб.: Лань, 1997. — 238с.
  158. Художественное творчество и психология: Сб. науч. ст./Под ред. Зись. М, 1991.
  159. Г. А. 10−12 летние школьники: «ничья» земля в возрастной психологии//Вопр. психологии. 1998. — № 3.- С.17−31.
  160. А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся//Вопр. психологии.- 1987. N6. — С.42−47
  161. В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция//Вопр. психологии. 1997. -N3. — С.102
  162. Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998. — 512с.
  163. Г. П. Взаимодействие искусств в эстетическом воспитании и развитии подростков: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Киев, 1986. — 49с.
  164. Л.В. Программы реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. М.: Росс, пед. агентство, 1996. — 163с.
  165. Школа и психическое здоровье учащихся/Под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. — 272с.
  166. В. А. Защитные механизмы: от личности к группе//Вопр. психологии. 1998. — N4. — С.4
  167. А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. — 143с.17 6. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/Под ред. В. В. Лебединского. М.: Издат-во Моск. ун-та, 1990. — 197с.
  168. Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997. — 352с.
  169. B.S. & Sosniak L. Talent development vs. schooling. New York: Edicational leadership, 1981 -270p.
  170. Buck R. Motivation, emotion and cognition: A developmental interactionest view//Strongman K.T. (ed) International review of studies on emotion. — V.I. — Chichester: Wiley, 1991. — P.35−57
  171. Charms R. de. Motivation enchancement in education settings//Research on motivation in education/Ed. C. Ames, R. Ames. N.Y., 1984.- V.4.
  172. Csikszentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of the self//Advances in motivation and achievement. JAI Press. Inc., 1983. — P.93−119. — V.4
  173. Hovland C., Janis I., Kelley H. Communication and Persuasion. Psychological Studies of Opinion Chance. -Yale, 1953. P.243
  174. Hovland C., Lumsdaine A., Sheffield F. Experiments on Mass Communication. Princeton, 1970. — P. 690
  175. Hovland C., Mandell W. An Experimental Comparison of Conclusion drawing by Communicator and by Audience//Journal of Abnormal and Social Psychology. -1975. № 47.- P.581−588
  176. Dimond S.I., Farington D., Jonson P. Different emotional response from rigt and left hemischere//Nature, 1976. V.261. — P.690−692
  177. Kemp A. Personality differences between the players of string, woodwing, brass and Keyboard instruments and singers//Bulletin Council for Research in Music Education. Special issue. ISME Springsummer, 1981. -№ 66−67
  178. Govan J.C. Creativity as transendance: Address delivered at the conference of the National Association for Gifted Children. Philadelphia: PA, November, 1983.- P.221
  179. Guilford J. Creativity: Yesterday, today, tomorrow.//Journal of Creativity Behavior. V.4 1977. — P.25−54
  180. Guilford J. Progress in the Discovery of Intellectual Factors//Widenings Horisons in Creativity/Ed. By Calvin Taylor. N.Y., 1964. — P.57−70
  181. Farnsworth P.R. The social psychology of music. Iowa state uniw. press, 1969. P.203
  182. Jost J. Some physiological changes during frustration. Child Devel. — 1961. — V.12 — P.9−15
  183. Parrot A.C. Effects of paintings and music, both alone and combination, on emotional judgments//Perceptial and Motor skills. 1982. — V.54- P.635−641
  184. Rogers C.R. Freedom do lern for the 80s Columbus: Ch. Merrill Pubi. Company, 1983. — 312 p.
  185. Spielberger C.D. Assessment of state and trait aniety: Conceptual and methodological issues//The Southen Psuhologist. 1985. — V.2 — P.6−16
  186. Shoen M. The Understanding of Music. N.Y., 1974. -P.90
  187. The dinamics of intrinsic motivation: a study of adolescents//Research on motivation in education. N.Y.: Academic Press, 1989. V.3. — P.45−71
  188. The Luscher Colour Test. New York, Washi not on Sguare Press, 1971. — 121 p.
  189. Torrance E.P. Torrance Test of Creative Thinking. -Princeton. N.Y., 1966. — P.47
  190. S. & Kogan M. Modes of thinking in young children: A study of the creative intelligence distinction in young children. New York: Holt, Rinehart & winston, 1979. — 217p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?