Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта

Диссертация: Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Успешность осуществления процессов социально-экономического развития общества связана с еще одним практическим аспектом актуальности выделяемой нами проблемы — необходимостью вооружения руководителей различных уровней и отраслей деятельности такими теоретическими и технологическими знаниями, которые способствовали бы сохранению и развитию культурного, духовно-нравственного потенциала личности… Читать ещё >

Содержание

  • о
  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ «ВИТАГЕННОСТЬ» И «ВИ ТАГЕННЫЙ ОПЫТ»
    • 1. Методологические предпосылки формирования педагогического значения понятия «витагенность»
    • 2. Естественнонаучные корни понятия «витагенность»
    • 3. ВИТАГЕННОСТЬ КАК СОЦИАЛЬНАЯ КАТЕГОРИЯ
    • 4. ВИТАГЕННОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ и личностный феномен
    • 5. «ВИТАГЕННОСТЬ» И «ВИТАГЕННЫЙ ОПЫТ» КАК КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ антропологии
  • Выводы по главе 1
  • ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ НА ОСНОВЕ ВИТАГЕННОГО (ЖИЗНЕННОГО) ОПЫТА
    • 1. философско-антропологические основы образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта
    • 2. историко-педагогические основания исследования образования взрослых на основе жизненного (витагенного) опыта
    • 3. Основополагающие принципы андрагогики в теории витагенного образования
    • 4. Междисциплинарные методологические основания теории образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта
  • Выводы по главе 2
  • ГЛАВА 3. ТЕОРИЯ ВИТАГЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
    • 1. Признаки и определение витагенного образования взрослых
    • 2. Принципы, подходы витагенного образования взрослых и / педагогические условия их реализации
  • О § 3. Теоретические основания формирования системы методов витагенного образования взрослых
  • Выводы по главе 3
  • ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВИТАГЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ
    • 1. витагенное образование взрослых как человековедческая технология
    • 2. Технологические подходы к организации процесса витагенного образования взрослых
    • 3. Сферы практического применения витагенного образования как фундаментальной человековедческой технологии
  • Выводы по главе 4

Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы и темы исследования. На современном этапе социально-экономического развития России особую актуальность приобретают теоретические исследования и практические разработки в области образования взрослых. Сложный переход к новой системе социально-политических, экономических и правовых отношений в России требует от каждого взрослого человека качественно новых знаний, подходов, способов осуществления деятельности и организации своей жизни.

Новая социально-образовательная ситуация выявляет возрастающее значение образования взрослых. Последние документы об образовании демонстрируют внимание к этой проблеме и федеральных, и региональных органов государственной власти. ЮНЕСКО рассматривает политику в области образования взрослых как постоянный процесс не только обогащения знаний, умений, но и в значительной степени как процесс создания или созидания личности.

Социально-экономическая ситуация в России порождает новые процессы, требующие активного привлечения науки об образовании взрослых. Речь идет об актуальной на сегодняшний день проблеме безработных, которые представляют значительную группу в социальной структуре общества. Одним из перспективных направлений решения проблемы безработицы является вторичная профессионализация, переподготовка специалистов разного уровня, что требует широкого использования научно-практической базы образования взрослых.

Практическая актуальность поставленной нами проблемы определяется и возникновением новых подходов к осуществлению профессиональной деятельности во всех сферах общества и отсюда — потребностью в самообразовании работающих специалистов. В силу качественной новизны требований к осуществлению деятельности их освоение связано с ломкой стереотипов, устоявшихся форм жизнедеятельности человека, что невозможно без соответствующего теоретического осмысления и адекватных образовательных технологий. Такие технологии должны отвечать требованиям Р конструктивной помощи работающим людям в преобразовании имеющегося профессионального и шире — жизненного опыта в новое качество.

Успешность осуществления процессов социально-экономического развития общества связана с еще одним практическим аспектом актуальности выделяемой нами проблемы — необходимостью вооружения руководителей различных уровней и отраслей деятельности такими теоретическими и технологическими знаниями, которые способствовали бы сохранению и развитию культурного, духовно-нравственного потенциала личности, исторического опыта общества в целом, его отдельных групп в процессе активных экономических преобразований. В связи с этим особую значимость приобретают научно-теоретические и практические разработки в сфере ** образования взрослых, раскрывающие новые пути развития личностного потенциала каждого человека и человеческого потенциала общества в целом.

Становление в России науки об образовании взрослых — андрагогикиидет двумя путями: адаптации, приспособления зарубежных достижений в этой области к российским условиям, а также осмысления собственного исторически накопленного опыта. Выделяется и тенденция научного осмысления влияния культурного, этнического (полиэтнического) своеобразия взрослых на организацию процесса образования.

Научной базой исследования состояния и тенденций развития образования взрослых явились работы, отражающие тенденции развития теории и практики Q в анализируемой области, которые могут быть объединены в следующие «группы,.

• обобщение исторического опыта становления и развития образования взрослых в России исследуется в работах В. И. Подобед, Е. П. Тонконогой, Н. П. Литвинова, А. И. Жилина, С. С. Лебедева, С. П. Полутиной, Е. И Добринской;

• становление андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых, обосновывающей деятельность обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения, является предметом научных работ С. И. Змеева, А. А. Вербицкого, С. Г. Вершловского, И.В.Бестужева-Лады, Е. И. Добринской, В. В. Селиванова, Б. И. Любимова, М. Т. Громковой. Основой для определения андрагогики как науки являются работы зарубежных исследователей: М. Ш. Ноулса, П. Джарвиса, Р. М. Смита, Ф. Пеггелера, Б. Смоловичева, Д. Савичевича, Л. Туроса;

• осмысление образования взрослых как одного из элементов социального института с позиций социальных явлений (семья, образование, право и т. п.), вызванных к жизни различными потребностями общества, социальных групп, индивидов присутствует в работах В. Г. Онушкина, Е. И. Огарева Л.Н.Лесохиной, В. И. Подобед, Е. П. Тонконогой, Н. П. Литвинова, А. И. Жилина, С. СЛебедева, Н. Н. Козлова. Как самостоятельный социальный.

0 институт, в контексте воспроизводства рабочей силы, непрерывного образования и подготовки специалистов, формирования их профессионального мастерства образование взрослых рассматривается в целом ряде работ Э. Ф. Зеера, М. Т. Громковой, В. И. Загвязинского, В. С. Безруковой, Л. М. Кустова, П. Г. Щедровицкого, Н. В. Кузьминой, К.А.Абульхановой-Славской,.

А.А.Бодалева, А. А. Деркач, Л. ГЛаптева, О. С. Анисимова, С. А. Днепрова, Ф. С. Исмагиловой;

• Влияние этнокультурных особенностей на процесс образования взрослых является одним из направлений научных исследований научной школы.

Q андрагогики г. Казани и раскрывается в целом ряде работ З. Н. Сафиной, А. Р. Усиевич, В. В. Скворцова А.В. Соколова, В. Г. Иванова, В. М. Токар, Г. И. Уразаевой;

Изучение исторических форм опыта жизнедеятельности, культурно-исторических традиций формирования образа, стиля жизни взрослым человеком как способа его самореализации проводилось нами на основе работ.

В.А. Ядова, С.Г.Кара-Мурзы, К.А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анцыферовой, Г. Г. Дилигентского, Л. В. Соханя, В. И. Шинкарук, Н. А. Шульги, В. Ф. Рыбаченко, П. П. Соболя, М. В. Кирилловой, Р. А. Ануфриевой, В. А. Тихонович, Л. Е. Шкляр, Е. Г. Злобиной, Е. А. Донченко, Е. И. Головаха, А. А. Кроник. .

.

Особенности существующих направлений и подходов к исследованию в области образования взрослых определяют актуальность темы разработки теории витагенного образования взрослых, которая вызвана необходимостью понимания и признания значения жизненного опыта взрослого обучающегося в образовании, что отражено в одном из принципов андрагогики, и разработкой методологии его использования в образовании взрослых. Это порождает потребность поиска научно-практических путей привлечения жизненного (витагенного) опыта в качестве источника в процессе образования взрослых.

Анализ социально-экономических процессов, требующих привлечения науки об образовании взрослых, тематики исследований в области андрагогики ^ в России и за рубежом, работ посвященных анализу исторических форм организации жизни взрослыми людьми, выявляет следующие противоречия:

• между потребностью в комплексном, целостном образовании взрослого человека, формированием у него жизненной компетентности нового прогрессивного типа и разделением образования на общекультурное, профессиональное, бизнес-образование с узкой функциональной направленностью;

• между потребностью в создании научной базы образования взрослых и отсутствием самостоятельных теорий, способствующих научно-методологическому развитию этого направления;

• между содержанием и направленностью адаптируемых к российским условиям форм, методов, технологий обучения взрослых и их несоответствием культурно-историческим традициям, социально-экономическим потребностям России;

• между потребностью взрослых обучающихся в приобретении ценностно значимых знаний, взаимодействующих с приобретенным жизненным опытом, и отсутствием теоретически и практически обоснованных путей обеспечения такой направленности образования.

Из этих противоречий вытекает проблема разработки теории и технологии образования взрослых, которые опирались бы на культурно-исторический, жизненный и другие виды опыта обучающихся и вместе с тем обеспечивали бы комплексный характер образования, объединяя в себе общекультурную, профессиональную, а также функциональные практические компоненты.

Тематизация выявленной проблемы и противоречий привела нас к необходимости осмысления идеи витагенного обучения, введенной и обоснованной А. С. Белкиным, применительно к образованию взрослых. Витагенным, в соответствии с определением А. С. Белкина, является образование, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.

На основании изложенного нами определена тема исследования: «Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта».

Цель исследования: На основе категориального междисциплинарного анализа и синтеза понятий «витагенность» и «витагенный опыт» научно обосновать и разработать теорию и технологию образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта и выработать практические рекомендации для их реализации в сфере андрагогики.

Объект исследования: Научно-теоретический потенциал системы образования взрослых.

Предмет исследования: Теория и технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта в системе андрагогики.

Для достижения цели мы руководствовались следующей рабочей гипотезой:

Разработка теории и технологии образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта предусматривает:

• построение методологической системы, ее общенаучной, конкретнонаучной, дисциплинарной и междисциплинарной составляющих, с использованием системно-структурного анализа, витальной теории личности, теории деятельности, теории мышления и семиотики;

• использование онтологической антропологической концепции человеческой экзистенции, адекватной процессу приобретения человеком витагенного (жизненного) опыта в качестве философского основания методологии и теории образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта;

• осмысление научно-теоретического потенциала понятий «витагенность» и «витагенный опыт» на основе феноменологического анализа, предполагающего их рассмотрение как социальных, биологических, психофизиологических, педагогических, с последующим их синтезом как междисциплинарных категорий- !

• построение теоретической и вытекающей из нее технологической систем витагенного образования взрослых, очевидно включающей признаки, цели, принципы, методы, подходы и педагогические условия их реализации, сгруппированные вокруг основных позиций, отражающих научно-педагогический потенциал понятия «витагенный опыт»: признания витагенного опыта источником (ресурсом) образования взрослыхпризнания возможности преобразования и приобретения витагенного опыта взрослым в образованиипризнания обобщенных видов витагенного опыта общества, определенной группы людей как одной из основ проектирования содержания, форм и методов образования взрослых.

Исходя из цели и рабочей гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

1. Описать общенаучный, конкретнонаучный, дисциплинарный и междисциплинарный уровни методологии витагенного образования как частнонаучной теории андрагогики с использованием адекватных предмету исследования методологических оснований.

2. Выявить теоретические возможности использования антропологической О концепции человеческой экзистенции для выявления педагогически и антропологически обусловленных путей привлечения и конструктивного развития витагенного опыта в образовании взрослых.

3. Провести категорийный междисциплинарный анализ и синтез понятий «витагенность» и «витагенный опыт» с целью выявления их научно-теоретического потенциала в системе андрагогики.

4. Построить теоретическую и вытекающую из нее технологическую системы образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта, включающую признаки, принципы, цели, методы, предполагающие привлечение витагенного опыта как саморазвивающегося источника (ресурса) образовательного процесса, одной из основ проектирования содержания и форм образования взрослых.

Методологическая основа исследования.

Методологической основой феноменологического содержания понятий «витагенность» и «витагенное образование» явились идеи витальной детерминации явлений жизнедеятельности Г. Дришатеория эволюционного роста биогенной силы в преобразовании биосферы в ноосферу В. И. Вернадскогоидея социальной витальности как выживаемости и жизнеспособности человека Н. Н. Козловой, А. С. Ахиезеравитальная теория личности В. Ф. Сержантова, концепция функциональной системы П. К. Анохина, теория самоактуализирующейся личности А. Маслоутеория О инструментализации человеческого опыта П. Рабарделя.

В процессе выявления философских оснований витагенного образования взрослых была использована онтологическая антропологическая концепция человеческой экзистенции Ю. М. Федорова, в свою очередь опирающаяся на идеи русского космизма Н. А. Бердяева, П. А. Флоренского, B.C. Соловьева, эманационные концепции Платона, Аристотеля, Плотина, Лейбница, Гегеля.

Методологической предпосылкой нашего исследования явились работы А. С. Белкина, являющегося автором идеи витагенного образования.

В основу исследования сущности теории витагенного образования взрослых положены идеи экзистенциальной философской антропологии К. Ясперса, Г. Марселя, Н. Аббаньяно, Н. А. Бердяева, М. Бубера, А. Камю, К. Барта, Э. Бруннера, Ф. Гогартена, Ж.-П.Сартра), а также идеи философии жизни в экзистенциальной педагогической антропологии О. Ф. Больнова, В. Лаха, экзистенциальной аналитики Э.Финка.

Методологической основой технологического осмысления витагенного образования являются идеи выявления и классификации человековедческих технологий В. М. Шепеля и профессионально-педагогических технологий А. С. Белкина.

Методологическими основаниями разработки теории и технологии образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта явились также идеи единства биологического и социального в человеке К. Маркса,. И. Т. Фролова, Э. В. Ильенкова, П. Н. Федосеева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Ф. Ломова, К.А.Абульхановой-Славской, положения отечественных психологов по проблеме личности Л. С. Выготского, Д. Н. Узнадзе,.

A.Н.Леонтьева, А. РЛурия, В. А. Мясищева, Л. И. Божович, К.А.Абульхановой-Славской, И. С. Кона, Э. В. Ильенкова, Д. Б. Эльконина, А. В. Петровского,.

B.В.Давыдоватеории личности зарубежных психологов К. Роджерса, Г. Олпорта, Д. Келлиидеи педагогической антрпологии Б.М.Бим-Бада.

Основаниями определения возрастной периодизации развития взрослого человека явились научные идеи Б. Г. Ананьева, Г. Крайг, Ш. Бюдер, Э. Эриксона, Д. Б. Бромлей, Л. Сэва, В. Ф. Моргуна;

Научно-теоретической основой исследования витагенного образования являются положения методологической деятельности Г. П. Щедровицкого, работы А. Д. Урсула, В. С. Готта, Э. П. Семенюка, посвященные общенаучному знанию, его принципам и подходамидею системного подхода как общенаучного принципа, описанной в работах В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, В. Н. Садовскогоидею кибернетического общенаучного подхода Н. Винера, У. Эшбиобщенаучные принципы, описанные в работах В. А. Веникова, Б. А. Глинского, В. М. Глушкова, Б. С. Грязнова, Ю. А. Жданова, А. Н. Кочергина, К. Е. Морозова. И. Б. Новика, В. С. Тюхтина, Ю. А. Урманцева, А. И. Уемова, И. Т. Фролова, В. А. Штоффа.

Конкретнонаучный педагогический уровень методологии витагенного образования взрослых опирается на классификацию методов Н. В. Кузьминой, В. С. Безруковой, И. П. Подласого, содержание конкретнонаучных методов, подходов и понятий, изложенных в работах Г. П. Щедровицкого, А. С. Белкина, J1.M. Кустова, С. А. Аничкина, Э. Ф. Зеера, Л. А. Беляевой.

В качестве методологических и эмпирических источников исследования использовались:

1. Фундаментальные педагогические труды Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесграфта, Я.Корчака.

2. Труды, посвященные социальной антропологии П. А. Сорокина, Ч. Морриса, В. Б. Ольшанского, О. Ф. Больновапедагогической психологии П. П. Блонского, Л. С. Выготскогоисследований в области педагогической антропологии — Т. Мора, Т. Компанеллы, Я. Коменского, Леонарда да Винчи, В. Ратке, И. Г. Песталоцци, в российской педагогике В. Мономаха, И. Пересветова, И. Фёдорова, П. Мстиславцав более поздний периодА.Н.Радищева, Н. И. Новикова, М. В. Ломоносова, К. Д. Ушинского, И. И. Бецкова, Н. А. Добролюбова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, К. Э. Циолоковского, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильенковаряд трудов, посвященных исследованию феномена самосознания в педагогике П. Ф. Каптерев, С. А. Днепров, идей педагогики взаимодействий Е. В. Коротаевой.

4. Работы, посвященные исследованиям опыта жизнедеятельности, культурно-исторических традиций формирования образа, стиля жизни взрослым человеком как способа его самореализации В. А. Ядова, С. Г. Кара-Мурзы, КААбульхановой — Славской, Л. И. Анцыферовой, Г. Г. Дилигентского, Л. В. Соханя, В. И. Шинкарук, Н. А. Шульги, В. Ф. Рыбаченко, П. П. Соболя, M.B. Кирилловой, Р. А. Ануфриевой, В. А. Тихонович, Л. Е. Шкляр, Е. Г. Злобиной, Е.

A. Донченко, Е. И. Головаха, А. А. Кроник Л.Я. Рубиной.

5. Работы по исследованию генезиса традиций образования взрослых в России В. И. Подобед, Е. П. Тонконогой, Н. П. Литвинова, А. И. Жилина, С. С. Лебедева, С. П. Полутиной, Е. И Добринской, рассмотрению образования взрослых как социального института с позиций социальных явлений (семья, образование, право и др.) В. Г. Онушкина, Е. И. Огарева Л.Н.Лесохиной,.

B.И.Подобед, Е. П. Тонконогой, Н. П. Литвинова, А. И. Жилина, С. С. Лебедева, Н. Н. Козлова.

6. Труды, посвященные исследованию образования взрослых как одного из элементов социального института образования, в контексте воспроизводства рабочей силы, непрерывного образования и подготовки специалистов, формирования их профессионального мастерства Э. Ф. Зеера, М. Т. Громковой, В. И. Загвязинского, В. С. Безруковой, Л. М. Кустова, П. Г. Щедровицкого, Н. В. Кузьминой, К.А.Абульхановой-Славской, А. А. Бодалева, А. А. Деркач, Л. Г. Лаптева, О. С. Анисимова, С. А. Днепрова, Ф. С. Исмагиловой, влиянию этнокультурных особенностей на процесс образования взрослых З. Н. Сафиной, А. Р. Усиевич, В. В. Скворцова А.В.Соколова, В. Г. Иванова, В. М. Токар, Г. И. Уразаевой.

5. Результаты поисковой и опытно-внедренческой деятельности по образованию взрослых на базе Факультета повышения квалификации работников образования Уральского государственного педагогического университета, кафедры Социально-культурного сервиса и туризма Уральского филиала Санкт-Петербургского института экономики и управлениямеждународного института менеджмента ЛИНК, Международного центра развития деловых навыков CBSD.

6. Результаты консультационной деятельности по разработке концептуальных основ развития систем общего и профессионального образования г. Реж (Свердловская область), г. Лангепас, г. Покачи (Ханты-Мансийский автономный округ), стратегического плана развития г. Екатеринбурга до 2015 г.

Базой исследования служили Факультет повышения квалификации работников образования Уральского государственного педагогического университета, педагогические коллективы школ № 39, 31, 3, 181, 104, 159, 145 г. Екатеринбурга, школы № 1 г. Покачи Ханты-Мансийского автономного округа, школ пос. Студенческий, пос. Совхозный, пос. Кочнево Белоярского района (Свердловской области). *.

Методы исследования.

В качестве теоретических методов проектирования методологии и теории витагенного образования взрослых использовались такие логические методы, как гипотеза, аналогия, анализ и синтез, индукция и дедукция, формализация, аналогия и моделирование, идеализация и другие методы формальной логики.

Методами, использовавшимися в опытно-внедренческой работе, были: организационные (сравнительный метод, лонгитюдный и комплексный методы) — эмпирические (наблюдение, диагностические, экспериментальные, биографический метод) — методы качественного анализа эмпирических результатовинтерпретационные методы.

Этапы исследования:

Первый этап (1995;96г.) был связан с выбором и теоретическим осмыслением проблемы и темы исследования, определением ее места в технологии профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений. Этот этап исследования характеризуется сбором эмпирического, теоретического и технологического материала в процессе учебной работы со взрослыми в сфере повышения квалификации, профессиональной переподготовки работников образования.

Второй этап (1997;1999 г.) был посвящен определению методологических основ исследования, разработке элементов теории витагенного образования взрослых. Одновременно на этом этапе была начата целенаправленная опытно-внедренческая деятельность по проверке выдвигаемых теоретических положений на практике. Опытной базой исследования явились группы повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки УрГПУ, а также группы профессионального образования взрослых по специальности «Менеджмент организации» в г. Покачи, г. Лангепасе. Ханты-Мансийского автономного округа, г. Серове, группы повышения квалификации в г. Реже, пос. Студенческий, пос. Совхозный, пос. Кочнево Белоярского района, г. Геленджик Краснодарского края, группы внутришкольной подготовки кадров в школах № 39, 31, 3, 181, 104, 159, 145 г. Екатеринбурга, школы № 1 г: Покачи Ханты-Мансийского автономного округа. Общее количество взрослых обучающихся принимавших участие в опытной проверке основных положений теории витагенного образования составило около 1000 человек.

Третий этап (2000;2001 г.) был посвящен обобщению результатов исследовательской деятельности на предыдущих этапах, соединению разработанных, проверенных и уточненных элементов в целостную теорию образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта, а также апробации основных концептуальных положений теории в практике организации системы образования взрослых в условиях стратегического развития крупного города. На этом этапе основным видом деятельности было проектирование, формально-логическая проверка методологии и теории витагенного образования взрослых, ее практическая апробация в профессиональном образовании взрослых в изменяющихся условиях на рынке труда крупного города. Задачами, решавшимися на этом этапе, были: описание методологии теории витагенного образования взрослыхуточнение и описание о определения, целей, основных позиций, принципов и методов теории витагенного образования взрослыхосмысление теории витагенного образования взрослых как фундаментальной человековедческой технологиипрактическое использование концептуальных основ теории образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта в стратегическом развитии г. Екатеринбурга.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Образование взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта представлено как андрагогическая теория витагенного образования, имеющая обобщенные признаки: актуализация и привлечение в качестве источника всего спектра личного и общечеловеческого опыта в его экзистенциальном, а житейском, жизненном, витагенном составляющихпонимание образования как процесса привлечения и коструктивного преобразования витагенного опыта (в его образовано-символической, ценностной, нормативно-деятельностной и знаниевой компонентах) в новое качествопризнание самоценности витагенного опыта взрослого человека как основы для его дальнейшего самообразования, профессионального и личностного саморазвития.

2. Разработана антропологическая концепция витагенного опыта, которая представляет его как научную междисциплинарную категорию, описывающую значимый для образования жизненный опыт, обладающий характеристиками ценностного смысла для данного человекасоциально-ценностной значимостио социально-конструктивного характераопыт, являющийся основой для проектирования будущеговключающий в себя опыт предшествующих поколений, непрерывно пополняющийся и развивающийся.

3. Реализован подход к формированию целей, принципов, методов, витагенного образования взрослых и педагогических условий их реализации, основанный на привлечении в образовательный процесс и теоретическом осмыслении обобщенных содержания и форм витагенного опыта, выступающих в зависимости от целей в роли: источника (ресурса) образованияформ, методов О образовательной деятельностиобобщенных критериев отбора, структурирования и представления содержания.

4. Витагенное образование взрослых как социально значимый конструктивный процесс саморазвития витагенного опыта человека представлено в качестве фундаментальной человековедческой технологии осмысления общечеловеческого опыта, направленное на построение будущего образа жизнедеятельности.

Теоретическая значимость исследования.

• Разработана методологическая система витагенного образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта, включающая в качестве составляющих: философскую концепцию витагенности как процесса становления человеческой жизнедеятельности посредством реализации витальных потребностей в конструктивных формах витагенного опытаисторико-педагогические основания, опирающиеся на генезис идеи витагенного образования в трудах ученых-педагоговосновополагающие принципы андрагогикимеждисциплинарные психологические и социологические основания.

• Осуществлен категориальный анализ и синтез понятий «витагенность» и «витагенный опыт» на основе выявления и описания их биологического, психофизиологического, социального, педагогического смыслов, отражающих в совокупности онтологическую природу процессов, описываемых указанными понятиями.

• Выявлен научно-теоретический потенциал понятия «витагенный опыт» как антропологической основы построения процесса образования взрослых, обеспечивающей субъектную позицию взрослого обучающегося.

• Дано определение витагенного образования взрослых на основе выявления его обобщенных теоретических признаков: актуализация всей полноты витагенного (жизненного) опыта, приобретение его новых конструктивных форм, опора на филогенетический опыт человечества и его отдельных групп.

• В осмыслении технологических основ витагенного образования взрослых дана авторская трактовка понятия «человековедческая технология» в рамках которой витагенное образование рассмотрено как фундаментальная, социально значимая технология, имеющая широкий спектр применения от образовательной до социально-экономической сфер. Практическая значимость исследования.

1. Антропологический характер методологических оснований теории и технологии витагенного образования обеспечивает ее широкую применимость в различных отраслях образования взрослых за счет вовлечения в образовательный процесс обобщенных содержания и форм витагенного опыта, опоры на филогенетический опыт всего человечества.

2. Технология образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта предполагает формирование человековедческой компетентности как компонента профессиональной деятельности руководителей и специалистов, работающих с людьми, обеспечивающая новое прогрессивное качество их работы.

3. Научно-практическими областями применения теории и технологии образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта являются система профессионального образования, сфера неформального образования взрослых, сферы социального управления, труда и занятости.

4. Теория образования взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта в своей концептуальной основе содержит в себе новые идеи развития человеческого потенциала общества, применимые в различных видах стратегического управления.

Объективность и достоверность результатов исследования обеспечивается системой методологических оснований, обеспечивающих преемственность разрабатываемых теоретических положений с существующими педагогическими идеями и теориямиопытной проверкой всех выдвигаемых теоретических положений витагенного образования взрослых в процессе его внедрения в практику обучения руководителей образовательных учреждений, педагогов.

Обоснованность выдвигаемых положений и выводов обеспечивается применяемыми для обоснования выдвигаемых идей формально-логическими методами, адекватными целям теоретико-методологического исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе групп повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки при факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовке УрГПУ, а также группы профессионального образования взрослых по специальности «Менеджмент организации» в г. .Покачи, г. Лангепасе Ханты-Мансийского автономного округа, г. Серове, группы повышения квалификации в г. Реже, пос. Студенческий, пос. Совхозный, пос. Кочнево Белоярского района, г. Геленджик Краснодарского края, группы внутришкольной подготовки кадров в школах № 39, 31, 3, 181, 104, 159, 145 г. Екатеринбурга, школы № 1 г. Покачи Ханты-Мансийского автономного округа, разработка стратегического плана развития г. Екатеринбурга до 2015 года по направлению «Сохранение и развитие человеческого потенциала», участие в гранте «Разработка методологии прогнозирования потребности рынка труда в выпускниках системы профессионального образования» Министерства образования Российской Федерации.

На основе результатов проводимых исследований были написаны статьи и подготовлены выступления на всероссийских и международных конференциях, конгрессах.

Основные идеи исследования отражены в качестве важных методологических и теоретических положений в 2 кандидатских диссертациях, выполненных под научным руководством автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Научно-педагогические возможности привлечения категорий «витагенность» и «витагенный опыт» в качестве основополагающих для построения андрагогической теории предполагают методологическое осмысление философской антропологической концепции витагенного опыта на основе витальной концепции личности и онтологической антропологической концепции человеческой экзистенциипоиск историко-педагогических оснований, выявляющих генезис идеи витагенного образованияпривлечение основополагающих принципов андрагогикипоиск адекватных междисциплинарных психологических и социологических оснований.

2. Понятия «витагенность» и «витагенный опыт» являются междисциплинарными категориями, имеющими биологическое, социальное, психофизиологическое, педагогическое (андрагогическое) содержание, описывающими значимый для образования жизненный опыт и процесс его приобретения человеком.

3. Образование взрослых на основе витагенного (жизненного) опыта как андрагогическая теория в качестве обобщенных положений предполагает: признание необходимости актуализации и привлечения в качестве источника (ресурса) всего спектра витагенного (жизненного) опыта человеку понимание образования как процесса привлечения и коструктивного преобразования витагенного опыта в новое качествопризнание самоценности витагенного опыта взрослого человека как основы для его дальнейшего самообразования, профессионального и личностного саморазвития.

4. Формирование теоретической системы витагенного образования взрослых, включающей признаки, цели, принципы, методы, предполагает включение в образовательный процесс и теоретическое осмысление обобщенных содержания и форм витагенного опыта, выступающих в зависимости от целей в роли: источника (ресурса) образования, форм и методов образовательной деятельности, обобщенных критериев отбора, структурирования и представления содержания.

5. Витагенное образование взрослых может быть осмыслено как человековедческая технология, представляющая отрасль педагогического антропологического знания о человеке, рассматривающая образование как социально значимый конструктивный процесс саморазвития витагенного опыта отдельногочеловека через осмысление общечеловеческого опыта, направленного на построение будущего образа жизнедеятельности.

Структура и объем диссертации

.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключениясодержит.

Выводы по главе 4.

I. Технологические основы витагенного образования обусловлены его осмыслением как человековедческой технологии. Под человековедческой технологией понимается система разнообразных знаний и опыта работы с людьми, использование которой позволяет реализовать в социономической деятельности конкретный человековедческий замысел при помощи определенных условий, средств и способов их воплощения в практику.

II. Витагенное образование в классификации человековедческих технологий может быть отнесено к фундаментальным технологиям в силу своего глубокого онтологического антропологического характера. Оно основывается на витагенности — процессе генезиса человеком образа собственной жизнедеятельности с целью конструирования ситуации онтологической безопасности (выживания) и развития формы своей жизнедеятельности в соответствии с общечеловеческим прогрессом.

III. Рассмотрение витагенного образования взрослых как фундаментальной человековедческой технологии определяется характером онтологической антропологической концепции, лежащей в его основании. Как процесс витагенное образование взрослых использует витагенный опыт в качестве источника, предполагает его формирование и моделирует процесс витагенности (построение образа жизнедеятельности).Как результат витагенное образование взрослых предполагает не только сумму знаний, умений и навыков, соответствующую требованиям государственных образовательных стандартов (или образовательных потребностей), но и обновленный образ жизнедеятельности человека, владение новыми конструктивными формами, механизмами витагенного опыта. С точки зрения человеческой личности витагенное образование представляет собой формирование и реализацию основных групп витальных функций и форм витагенного опыта по их жизненному воплощению. Названные позиции делают витагенное образование взрослых фундаментальной человековедческой технологией, так как оно имеет жизнетворческий характер и способствует развитию личности взрослого человека в основных группах витальных функций.

IV. Практическое воплощение витагенного образования взрослых как человековедческой технологии представлено сложным многоуровневым процессом, включающим семь последовательных этапов, состоящих из набора конкретных действий по проектированию различных компонентов витагенного образования взрослых как целостной педагогической системы. Нами предложен алгоритм проектирования процесса витагенного образования взрослых. Использование этого алгоритма в конкретной отрасли образования взрослых позволит разработать систему отраслевых технологий витагенного образования взрослых. Такая деятельность может стать самостоятельным направлением научных исследований в сфере витагенного образования взрослых.

V. Сферами практического применения витагенного образования как фундаментальной человековедческой технологии являются:

• профессиональная подготовка специалистов отраслей, связанных с работой с людьми (управление, культура, образование, медицина, сервис, торговля и предпринимательство в самом широком смысле, «паблик рилейшнз» — связи с общественностью, средства массовой информации), в том числе специализированная подготовка специалистов по специальности «Андрагогика»;

• система повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов вышеперечисленных областей;

• система внутриорганизационного (внутрифирменного) обучения;

• система управленческой деятельности в ее подсистеме работы с кадрами — концептуальной и технологической составляющих;

• система социальной работы в обществе и др.

Кроме того, теория витагенного образования является перспективным междисциплинарным направлением научных исследований целого ряда гуманитарных наук, связанных с человеком.

Р VI. В витагенном образовании общероссийская проблема выхода из духовного кризиса имеет специфическую технологическую трактовку и связана с восстанавливающими витагенными процессами. Сущность этих процессов— в защите от манипулятивного разрушающего воздействия символьной сферы витагенного опыта взрослого человека, так как символ является источником для эманации ценностей, норм и знаний и построения человеком культуросообразного образа собственной жизнедеятельности. При создании условий защиты в процессе человеческой витагенности происходит естественное восстановление глубоких природои культуросообразных символов человека, что в результате формирует образ человека культуры и способствует процессу духовного возрождения. о.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Е., Егорова-Гантман Е., Косолапова Ю., Разворотонева С., Сиверцев М. Политиками не рождаются. Как стать и остаться эффективным политическим лидером. М., 1993. 56 с.
  2. Р. Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994. 334 с.
  3. Г. С. Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 192 с.
  4. К. А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973. 228 с.
  5. Абульханова-Славская К. А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. С. 85—95.
  6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.
  7. Абульханова-Славская К. А. Субъект — символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе / ИП РАН. М., 1995. С. 10—28.
  8. Абульханова-Славская К. А., Бодалев А. А., Деркач А. А., Кузьмина Н. В., Лаптев Л. Г. Акмеология вчера, сегодня, завтра // Прикладная психология. 1997. № 1.С. 12—25.
  9. Н. Н. Развитие эмоционального самоощущения у ребенка первого года жизни // Новые исследования в психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1978. № 2 (19). С. 74—78.
  10. Ю.АзароВ Ю., Долецкий С. Здоровье педагогики и педагогика здоровья // Лит. газ. 1979. № 7. С. 4.
  11. Н.Акимова А. П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. Вып. 1. С. 8—23.
  12. Г. Н., Воробьев Г. В. Поиски объективных методов исследования проблем обучения и воспитания в педагогике средней и высшей школы (по материалам IV сессии методологического семинара АПН СССР). Уфа, 1976. 108 с.
  13. П.Александрова М. Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 135 с.
  14. А. Н. Проблемы контент-анализа в социологии. Новосибирск, 1970. 144 с.
  15. С. С. Философия права. М.: Норма, 1998. 329 с.
  16. Н. М. Кибернетика и живой организм: В 2 т. Киев, 1964. 120 с.
  17. П.Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 1. 228 с.
  18. . Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.
  19. . Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 339 с.
  20. В. А. Формирование эстетической оценки на уроках курса «Эстетическое воспитание в профессионально-технических училищах»: Авто-реф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1975. 20 с.
  21. Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. 415 с.
  22. О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления: Дис. в виде научного доклада. д-ра психол. наук. М.: РАГС, 1994. 68 с.
  23. О. С. Основы методологии. М.: РАГС, 1997. Ч. 1—2.
  24. О. С., ДЕРКАЧ А. А. Основы общей управленческой акмеологии. М.: РАГС, 1997. 412 с.
  25. С. А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований. Свердловск, 1980. 42 с.
  26. П. К. Методологическое значение кибернетических закономерностей // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968.
  27. П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975. 447 с.
  28. П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. М., 1979. 423 с.
  29. П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. 531 с.
  30. И. Новая корпоративная стратегия. Спб.: Питер Ком, 1999. 308 с.
  31. Р. А., Головаха Е. И., Донченко Е. А. и др. Стиль жизни личности Теоретические и методологические проблемы. Киев: Наук, думка. 1982. 372 с.
  32. Л. И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 5. С. 12—25.
  33. Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. № 1. С. 37—50.
  34. Л. И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. Т. 1. № 2. С. 52—60.
  35. Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 2. С. 3—16.
  36. Л. И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности // Проблемы психологии личности / Отв. ред. Е. В. Шо-рохова, О. И. Зотова. М.: Наука, 1982. С. 140—147.
  37. Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. С. 212—242.
  38. Аристотель. Метафизика // Аристотель. Соч.: В 4 т. М., 1975. Т. 1. 550 с.
  39. А. С. Научное образование и нравственное воспитание // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977. С. 30—58.
  40. В. А. Социальное время: проблемы изучения и использования. Новосибирск, 1987. 264 с.
  41. Е. Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во МГУ, 1980.
  42. Е. Ю. Психология субъективной семантики: Дис.. д-ра психол. наук / МГУ. М., 1987. 237 с.
  43. Е. Ю., Лучко Л. Н., Стрелков Ю. К. Методика оценки трудовых действий // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 149—151.
  44. Е. Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М., 1975. 206 с.
  45. Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67—85.
  46. С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М., 1976. 200 с.
  47. И. А. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология: (Руководство по физиологии). Л.: Наука, 1975. С. 5—67.
  48. В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 156 с.
  49. В. Г. О диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. С. 21—38.
  50. В. Г. О диалектике детерминации психического развития//Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 21—38.
  51. А. Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.
  52. А. Г., Братусь В. С., Зейгарник Б. В., Петровский А. В., Субботский Е. В., Хараш А. У., Цветкова Л. С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 35—46.
  53. В. Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 387 с.
  54. В. Г. Системность и общество. М., 1980. 368 с.
  55. А. С. Жизнеспособность российского общества // Общественные науки и современность. 1996. № 6. С. 27—31.
  56. Л. М. Формирование психологического призвания у студентов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974. Вып. 2. С. 207—212.
  57. Т. Ю. Управление персоналом развивающейся организации / ИПК Госслужбы. М., 1996. 109 с.
  58. В. А. Диалог в профессиональном самоопределении (в контексте психологического консультирования по выбору профессии): Дис.. канд. психол. наук / МГУ. М., 1990. 198 с.
  59. Е. Р. Место стереоскопических изображений в учебном процессе // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973. С. 49—50.
  60. А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 196 с.
  61. В. А. Принцип системности в психологической концепции Б. Ф. Ломова//Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 1. С. 3—9.
  62. Е. С., Долганов А. Е., Козловская О. В. Маркетинг в системе образования: Сущность, содержание, технология деятельности // Региональное образование, 1993. Вып. 4. С. 5—16.
  63. Р. Избранные работы. М.: Прогресс- Универс, 1994. 615 с.
  64. М. Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. 432 с.
  65. М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. 444 с.
  66. В. С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. 236 с.
  67. В. С. Педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.
  68. А. С. Возрастная педагогика / УрГПУ. Екатеринбург, 1999. 271 с.
  69. А. С. Жукова Н. К. Витагенное образование: голографический подход. Екатеринбург, 1999. 136 с.
  70. А. С. и др. Основы педагогических технологий: (Краткий толковый словарь). Екатеринбург, 1995. 23 с.
  71. А. С. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход // Образование и наука. Изв. Урал. Науч.-образ. центра РАО. 1999. № 2. С. 34—44.
  72. Н. А. И мир объектов: Опыт философии одиночества и общения.1. Париж, 1931. 431 с.
  73. Н. А. Смысл творчества. М., 1989. 360 с.
  74. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений- Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.: Прогресс, 1988. 399 с.
  75. Л. Общая теория систем — критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969. С. 27—41.
  76. М. Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998.192 с.
  77. Р. Р. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации // Вестник МГУ. 1978. № 2. С. 75—87.
  78. Г. Введение в экспериментальную психологию. М.: Звено, 1995. 213 с.
  79. . П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. 347 с.
  80. Е. П. Тайная Доктрина. М.: Прогресс: Культура, 1992. 563 с.
  81. И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. 270 с.
  82. И. В. Роль зрительного опыта в формировании представлений человека об окружающем пространстве: Дис.. канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1995.203 с.
  83. Блуменбах И.-Ф. Руководство к естественной истории. Спб., 1797. Ч. 1. 433 с.
  84. Л. П. Роль подготовки преподавателя к использованию технических средств в процессе обучения // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 97—99.
  85. А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. 203 с.
  86. . Система вещей. М.: Рудомино, 1995. 172 с.
  87. Божович J1. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.464 с.
  88. Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4. С. 23—35.
  89. Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 2. С. 47—56.
  90. Т. Как улучшить управление организацией. М.: Инфра-М, 1995. 204 с.
  91. В. В. Особенности межличностных отношений в старческом возрасте // Экспериментальные исследования в патопсихологии / Под ред. А. А. Портнова. М., 1976. С. 163—167.
  92. О. Ф. Философия экзистенциализма. Спб.: Лань, 1999. 224 с.
  93. А. А. Моделирование психики. М., 1969. 174 с.
  94. А. А., Жук Т. В. Системный метод в современной педагогике и дидактике // Системный подход и современная наука. Новосибирск, 1975. Вып. 3. С. 154—160.
  95. . С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1980. № 2. С. 3—12.
  96. . С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М.: Знание, 1977.64 с.
  97. . С., Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. К. Психология жизненных ситуаций: Учеб. пособие. М., 1998. 145 с.
  98. А. В. Проблемы психологии субъекта / ЦП РАН. М., 1994.
  99. М. Я и Ты /ИНИОН. М., 1992. 77 с.
  100. Буева J1. П. Деятельность как объект социальной психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С. 64.
  101. В. И. Нормативная система (духовный мир человека) / УрГТОА. Екатеринбург, 1999.224 с.
  102. С. Н. Свет невечерний. М.: Республика, 1994. 414 с.
  103. П. От правил к стратегиям // Бурдье П. Начала. М., 1994. С. 93— 117.
  104. И. В. Современные требования к использованию трудовых ресурсов// Общество и экономика. М., 1991. № 1. С. 15—22.
  105. Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости. М., 1962. 483 с.
  106. Ф. Соч.: В 2 т. М., 1971. Т. 1.588 с.
  107. М. Модели: репрезентация и научное понимание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988. 506 с.
  108. И. Г., Венецкая В. И. Основные математико-статистические понятия и формулы в экономическом анализе. М., 1974. 279 с.
  109. . В. А. Теория подобия и моделирование применительно к задачам электроэнергетики // Кибернетика и научное познание. М., 1978. С. 9—14.
  110. Н. О. Жаворонков В. Д. Информационные технологии в мониторинге образовательного процесса средней и высшей школы / УрГПУ Екатеринбург, 2000.104 с.
  111. В. И. Биосфера и ноосфера. М.: Наука, 1989. 261с.
  112. В. И. Живое вещество и биосфера. М.: Наука, 1994. 672 с.
  113. С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 183с.
  114. П. И., Урсул А. Д. Диалектика определенности и неопределенности. Кишинев, 1976. 193 с.
  115. Витасофия / Под ред. д-ра Боканя. М.: Универсум, 1991. 96 с.
  116. Г. К. О влиянии некоторых психологических факторов на учебную деятельность взрослых // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 43—45.
  117. В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипламного образования педагога / ПОИПКРО. Псков, 1997. 421с.
  118. JI. С. Из записок-конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста // Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. С. 289—294.
  119. Л. С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1935.519 с.
  120. Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 114—123.
  121. Л. С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 3. 367 с.
  122. Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.- Л.: Учпедгиз, 1935.133 с.
  123. Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.- Л.: Госиздат, 1930. 231 с.
  124. Р. М. «Универсальная» герменевтика Фридриха Шлейермахера // Герменевтика: история и современность. М., 1985. С.
  125. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. 699 с.
  126. К. С. Политическая наука. М.: Международные отношения, 1995.398 с.
  127. П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.
  128. В. А. Системное описание в психологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1984. 175 с.
  129. М. И., Каплинскии А. И. О построении адаптивных алгоритмов оптимизации псевдоболевых функций // Математические и технические вопросы медицинской кибернетики. Воронеж, 1977. 87 с.
  130. Р., Левинсон Д., Вейлант Д. Ступени жизни // Наука и жизнь. 1977. № 2. С. 135—136.
  131. Гегель Г.-В.-Ф. Наука логики. М.: Мысль, 1972. 501 с.
  132. Гегель Г.-В.-Ф. Соч.: В 14 т. М.- Л., 1934. Т. 7. 388 с.
  133. Гегель Г.-В.-Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. М., 1974. Т. 1. 452 с.
  134. Гегель Г.-В.-Ф. Эстетика: В 4 т. М., 1973. Т. 4. 676 с.
  135. Э. Мировые загадки. М.: Гос. антирелигиозное изд-во, 1937. 536 с.
  136. Э. Чудеса жизни. Спб.: Наука и жизнь, 1905. 46 с.
  137. С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.
  138. Гиг ДЖ. Прикладная общая теория систем. М.: Мир, 1981. 731 с.
  139. ДЖ., Стэнди ДЖ. Статистические методы в педагогике ипсихологии. М., 1976. 495 с.
  140. . А и др. Моделирование как метод научного исследования. М., 1965.248 с.
  141. В. В. Руководство для высшего управленческого персонала: В 2 т./ МНИИПУ. М., 1997.
  142. ДЖ. Новые подходы к методу Дельфи // Научно-техническое прогнозирование для промышленности и правительственных учреждений. М., 1972. 270 с.
  143. JI., Груздева Е., Комаровский В. Шахтеры-92: Социальное сознание рабочей элиты. М., 1993. 221 с.
  144. Л., Клопов В., Груздева Е. Этапы жизненного цикла семьи и быт работающей женщины. М., 1969. 62 с.
  145. В. С., Землянский Ф. М. Диалектика развития понятийной формы мышления. М.: Высшая школа, 1981. 319 с.
  146. В. С., Семенюк Э. П., Урсул А. Д. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984. 268 с.
  147. В. С., Урсул А. Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975. 64 с.
  148. В. С., Урсул А. Д., Семенюк Э. П. О единстве научного знания. М.:1. Знание, 1977. 64 с.
  149. Е. А. Метод оценивания // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалиста в вузах. Л., 1970. С. 62—85.
  150. Е. А. Применение рейтинга для оценивания целей учебной деятельности студентов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 89—91.
  151. Т. П. Японская художественная традиция. М.: Искусство, 1972. 83 с.
  152. М. Д. Геронтология— учение о старости и долголетии: Пер. с хорват. М.: Наука, 1964. 131 с.
  153. М. Т. Педагогические основы образования взрослых / МСХА. М., 1993. 164 с.
  154. . А. Массовое сознание. М.: Политиздат, 1987. 367 с.
  155. Д. В. Политическая культура России: преемственность эпох // Политические исследования. 1994. № 2. С. 25—30.
  156. В. В. Системное основание образовательных технологий. М., 1995. 111 с.
  157. А. Миф как философская проблема // Античная культура и современная наука. М., 1985. 272 с.
  158. К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. 231 с.
  159. П. С. Культурология. М.: Знание, 1996. 288 с.
  160. Н. Д. Некоторые вопросы исследования успеваемости студентов (факторный анализ) // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. Вып. 1. С. 92—96.
  161. Н. Д. Некоторые вопросы применения многомерной математической статистики // Формирование основ профессиональногомастерства в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 88—89.
  162. А. А. Великие моралисты. М., 1995. 350 с.
  163. Э. Н. Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000. 224 с.
  164. В. В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988. № 4. С. 25—32.
  165. В. В. Проблема периодизации психического развития // Возрастная и педагогическая психология: Материалы всесоюз. семинара-совещания / Под ред. В. С. Мерлина. Пермь, 1974. С. 33—53.
  166. И. В. Геронтология. М.: Медицина, 1966. 300 с.
  167. В. И. Толковый словарь русского языка. М.: Эксмо-пресс, 1999. 736 с.
  168. Т. П., Антропов В. А. Найм и отбор персонала: Учеб. пособие / УГТУ—УПИ. Екатеринбург, 1994. 112 с.
  169. Р. Избранные произведения. М.: Госполитиздат, 1950. 710 с.
  170. А. А. Состояния напряженности в педагогической практике студентов и пути их регулирования // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 1978. Вып. 1. С. 68—71.
  171. А. А., Кузьмина Н. В. Введение в акмеологию. М., 1995. 335 с.
  172. А. А., Старовойтенко Е. Б., Кривокулинский А. Ю. Реализация концепции «я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М.: РАГС, 1993. 83 с.
  173. У. Многообразие религиозного опыта. М.: Наука, 1993. 432 с.
  174. Т. Теория науки. М.: Наука, 1983. 173с.
  175. Диалектика в науках о природе и человеке. М.: Наука, 1983. Т. 3.
  176. Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция научного знания. 431 с.
  177. Г. Г. В поисках смысла и цели: Проблемы массового сознания современного капиталистического общества. М.: Политиздат, 1986. 255 с.
  178. Г. Г. Социально-политическая психология. М.: Новая школа, 1996. 352 с.
  179. М. С. Управление учебным процессом в высшей школе Новосибирск, 1971.180 с.
  180. А. Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1978. 144 с.
  181. А. А. Инженерно-психологическое обеспечение творческих форм проектно-конструкторской и познавательной деятельности: Дис.. д-рапсихол. наук/МГУ. М., 1997. 364 с.
  182. . 3. Факторный анализ в психофизиологическом исследовании человека: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л., 1970. 19 с.
  183. ДорфманЛ. Я. Метаиндивидуальный мир. М.: Смысл, 1993. 424 с.
  184. Г. Витализм. Его история и система. М.: Наука, 1915. 516 с.
  185. Г. Самостоятельность биологии как науки // Новые идеи в биологии. Спб.: Образование, 1913. 416 с.
  186. О. Н., Исмагилова Ф. С. Введение в теорию и практику управления персоналом: Учеб. пособие / ИПК УГТУ—УПИ. Екатеринбург, 1998. 157 с.
  187. И. И. Формирование фундаментальной теории в педагогике. Краснодар: Краснодар, кн. изд-во, 1976. 192 с.
  188. Е. В. Психологические методики исследования личности политических лидеров капиталистических стран. М., 1988. 56 с.
  189. В. К. О некоторых аспектах подготовки выпускников, педагогических вузов // Проблемы высшего педагогического образования. Л., 1971. 194 с.
  190. А. Л. Влияние рефлексивной культуры на повышение профессионализма государственного служащего: Автореф. дис.. канд. психол. наук. М.: РАГС, 1997. 28 с.
  191. Б. В. Петрунина Т. А. Очерки педагогической антропологии в России / Науч.-метод. центр проблем детства. Екатеринбург, 1997. 124 с.
  192. Е. А. Особенности профессиональной и социальной адаптации выпускников педвузов // Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969. С. 152—154.
  193. Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л., 1975. 112 с.
  194. О. И. Психологическое обеспечение профессионального долголетия космонавтов: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М.: РАГС, 1995. 38 с.
  195. Жизнеспособность России: Материалы науч. конф. М., 1996. 152 с.
  196. Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. 172 с.
  197. Р. Стадии психического развития ребенка II Развитие ребенка / Под ред. А. В. Запорожца, Л. А. Венгера. М.: Просвещение, 1968. С. 131—161.
  198. В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические проблемы профессионализма. М.: РАГС, 1992. 224 с.
  199. . В. Личность и патология деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1971. 100 с.
  200. А. Г., Рожин В. П., Ядов В. А. Человек и его работа. М., 1967. 392 с.
  201. Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование.1. Екатеринбург, 1997.116 с.
  202. Э. Ф. Психология профессий / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1997.
  203. Зейлигер-Рубинштейн Е. И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. Л., 1978. 108 с.
  204. К. Альберт Эйнштейн. М., 1964. 186 с.
  205. А. М. К вопросу о профессиональной детерминации перцептивного развития // Учен. зап. ЛГУ. Экспериментальная и прикладная психология. Л., 1971. Вып. 4. С. 48—53.
  206. С. А. Применение научно-практического инструментария в обучении студентов основам педагогического мастерства // Проблемы обучения и воспитания в высшей школе. Л., 1976. С. 28—34.
  207. С. И. Андрагогика: становление и пути развития // Педагогика. 1995. № 2. С. 64—67.
  208. А. Ф. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М., 1976. 223 с.
  209. В. П. Человеческая деятельность— познание— искусство. Киев: Наук, думка, 1977. 251 с.
  210. Е. М. Опыт построения системы психологического анализа профессиональной деятельности: в целях рационализации труда: Дис.. канд. психол. наук/МГУ. М., 1981. 234 с.
  211. Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. 181 с.
  212. Н. В. Динамика ценностных ориентации личности в зрелом возрасте (в сфере профессиональной деятельности педагога): Дис. канд. психол. наук / МГУ. М., 1994. 261 с.
  213. Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. М, 1971. Вып. 1. 72 с.- Вып. 2. 88 с.- М., 1972. Вып. 3. 78 с.
  214. JI. Ф. Философия и научный прогресс. М., 1977. 116 с.
  215. Ф. С. Основы профессионального консультирования: Учеб. пособие / УГППУ. Екатеринбург, 1999. 157 с.
  216. Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда / УрО РАН. Екатеринбург, 1999. 167 с.
  217. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер, П. Гринфилд. М.: Педагогика, 1971. 225 с.
  218. Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс. 1969. 520 с.
  219. Ительсон JL Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М., 1971. Ч. 1. 60 е.- Ч. 2. 56 с.
  220. Т. С. Психология управления: Учеб. пособие: В 2 ч. М.: Рос. пед. агентство, 1997. 364 с.
  221. И. О. Человеческая деятельность: (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. 328 с.
  222. В. В. Экологичность сознания профессионала: Дис. канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1996. 184 с.
  223. Э. Масса и власть. М.: Прогресс, 1997. 473 с.
  224. И. Соч.: В 6 т. М., 1994. Т. 4. Ч. 1. 623 с.
  225. П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 704 с.
  226. . Г., Клямкин И. М. Либеральные ценности в сознании россиян//Политические исследования. 1994. № 1,2.
  227. Кара-Мурза А. А. «Новое варварство» как проблема российской цивилизации. М., 1995. 67 с.
  228. Кара-Мурза С. Г. Манипуляция сознанием. Алгоритм, 2000. 688 с.
  229. . Деловая стратегия. М.: Экономика, 1991. 238 с.
  230. Т. В. Этапы жизненного цикла человека // Что такое человек? Спб., 1996. С. 52—61.
  231. Т. Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал. 1988. Т. 9. № 5. С. 120—127.
  232. Т. И. Исследование связи профессиональной успешности и рефлексии профессионального опыта // Пасхи. 1998. № 2. С. 16—19.
  233. . М. Взаимодействие наук как общественная проблема // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981. С. 94—115.
  234. . М. Достоверное и недостоверное в биографии ученого // Природа. 1973. № 3. С. 88—94.
  235. В. В. Проблема личности: Методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. 256 с.
  236. X. Э. Словарь символов. М.: Refl-book, 1994. 608 с.
  237. В. П. Исследование профессионального опыта специалистов на стадии продвижения и сохранения карьеры методом интервью и контент-анализа: Дипломная работа / VI1ШУ. Екатеринбург, 1999. 121 с.
  238. ДЖ. Большие системы. Связанность, сложность и катастрофы. М., 1976. 234 с.
  239. В. В. Психологические тесты таланта. Спб.: Кристалл, 1996. 415 с.
  240. Е. А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт- ЮНИТИ, 1998. 205 с.
  241. Е. А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Изд-во КазГУ, 1969. 278 с.
  242. Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. 222 с.
  243. Е. А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов//Акмеология. 1994. № 1. С. 4—12.
  244. А. Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1965. 391 с.
  245. Н. А. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М.: РАГС, 1997. 36 с.
  246. Н. Н. Витальность как социально-философская проблема // Общественные науки и современность. 1998. № 2. С. 95—106.
  247. Н. Н. Горизонты повседневности советской эпохи. Голоса из хора. М., 1996. 97 с.
  248. Н. Н., САНОМИРСКАЯ И. И. «Я так хочу назвать кино». «Наивное письмо»: Опыт лингвосоциологического чтения. М., 1996. 64 с.
  249. О. Г. Восприятие и оценка умственно отсталого человека в зависимости от опыта непосредственного общения с ним: Дис.. канд. психол. наук / МГУ. М., 1996. 24 с.
  250. JI. В. К вопросу о совершенствовании профессиональной подготовки будущих учителей // Психолого-педагогические проблемы воспитания и образования. Томск, 1973. 115 с.
  251. Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М. Педагогика, 1989. 416 с.
  252. Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.
  253. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. 175 с.
  254. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 382 с.
  255. Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. № 9. С. 103—
  256. Я. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1979. 474 с.
  257. А. И. Психологические основы современного управления персоналом. М.: Зерцало, 1999. 384 с.
  258. А. И. Психологические основы современного управления персоналом. М.: Зерцало, 1999. 384 с.
  259. А. И. Социология. Екатеринбург: Деловая книга, 1998. 384 с.
  260. Г. Психология развития. Спб.: Питер, 2000. 992 с.
  261. В. В. Имидж реформ: психология и культура перемен в России. Спб.: Изд-во Спб. ун-та 1995. 171 с.
  262. В. В. Социально-психологический механизм политической власти. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 158 с.
  263. Ю. Д. Управление поведением в фирме: эффекты и парадоксы (на материалах 120 российских компаний): Практ. пособие. М.: ИНФРАМ, 1997. 368 с.
  264. А. А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е. В. Шороховой. М: Наука, 1987. С. 149—152.
  265. В. Ю. Особенности психологических систем и методы их исследования //Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 1. С. 31—38.
  266. И. В. Принцип соответствия в современной физике и его философское значение // Принцип соответствия. М., 1980. С. 48—67.
  267. В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М., 1976. 247 с.
  268. Е. С. Психология— производству и воспитанию. Л., 1977. 304 с.
  269. Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.
  270. Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 183 с.
  271. Н. В., Деркач А. А., Яблоков Е. А. Сущностные характеристики психолого-педагогических технологий и их роль в повышении мастерства кадров управления. М.: РАГС, 1996. 156 с.
  272. М. Н., Маусов Н. К. Персонал предприятий в условиях перехода к рынку. М., 1993. 187 с.
  273. ДЖ., Гордон Ф. Да сгинет смерть: Пер. с англ. М.: Мир, 1982. 98 с.
  274. Л. М. Профессионально-педагогическая диагностика: Введение. Основные подходы. Челябинск: ЧФ ИПО, 1994. 100 с.
  275. К. Г. Педагогические основы профессиональной подготовки и переподготовки незанятого населения. М.: Высшая школа, 1999. 44 с.
  276. А. Ф. Психология. Общая и экспериментальная. Л., 1925. 290 с.
  277. . Предварительное рассуждение // Ламетри Ж. Соч. М., 1983. 350 с.
  278. ЛандаБ. Л. Кризис зависимости//Знание — сила. 1975. № 3. С. 26—27.
  279. Ю. А., Дубин Б. В., Седов Л. А. и др. Анализ результатов опросов. Экономические и социальные перемены: мониторинг общественного мнения. М., 1995. № 1. С. 15—24.
  280. Н. Д. Психология характера. М., 1969. 424 с.
  281. В. М. Системный анализ или системный синтез // Философско-методологические основания системных исследований. М., 1983. С. 114— 115.
  282. Н. С. К проблеме сензитивных периодов психического развитиячеловека // Принцип развития в психологии / Под ред. JI. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. С. 196—211.
  283. В. А. Проблема субъекта и объекта в классической и современной буржуазной философии. М., 1965. 122 с.
  284. Леонардо да Винчи. Избранные произведения. М., 1935. Т. 1. 354 с.
  285. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.304 с.
  286. А. Н. О социальной природе психики человека // Вопросы философии. 1961. № 1. С. 26—40.
  287. А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. 576 с.
  288. А. Н., Гургенидзе Г. С., Ильенков Э. В. Выдающееся достижение советской науки // Вопросы философии. 1975. № 6. С. 63—73.
  289. Д. А. Структурная организация смысловой сферы личности: Автореф. дис. канд. психол. наук /МГУ. М., 1987. 26 с.
  290. П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. 400с.
  291. Е. Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии): Дис. канд психол. наук / МГУ. М., 1992.
  292. Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978.
  293. Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. С. 156—172.
  294. . Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.196 с.
  295. . Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии.1975. № 2. С. 31—45.
  296. . Ф. Системность в психологии. Избранные психологические труды / Под ред. В. А. Барабанщикова, Д. И. Завалишиной, В. А. Поно-маренко. Москва- Воронеж, 1996. 382 с.
  297. М. В. О воспитании и образовании. М.: Педагогика, 1991. 344 с.
  298. А. Ф. Гомер. М., 1960. 350 с.
  299. Н. О. Мир как органическое целое. М., 1991. 413 с.
  300. А. А. Исследование операций и анализ развития науки // Проблемы общей и социальной прогностики. Вып. 2. Исследование операций. М., 1969.196 с.
  301. А. И. Профессиональное становление социального работника (Акмеологическо-системное исследование): Автореф. дис.. канд. психол. наук. М.: РАГС, 1993. 28 с.
  302. В. С. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983. 176 с.
  303. В. Т. Объективные основания, генезис и структура исторического факта: Автореф. дис.. канд. филос. наук. Свердловск, 1978. 26 с.
  304. Н. Д. Педагогические основы среднего образования взрослых. М.: Просвещение, 1985. 175 с.
  305. С. Ф. Основы метрологии. Ч. 1. Учение об измерении. М., 1949. 480 с.
  306. Н. М., Новик И. Б. Кибернетическое моделирование и проблемы оптимизации // Кибернетика и научное познание. М., 1976. 260 с.
  307. Е. А., Илларионов С. В. Регулятивные принципы построения теории // Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973. С. 355—
  308. Н. С. Наука и религия о психической деятельности. М.: Военное издательство Мин. обороны, 1960. 112 с.
  309. А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 190 с.
  310. К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. 630 с.
  311. К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 46. Ч. 1. 631 с.
  312. А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. 425 с.
  313. Н. К., Куланов М. Н., Журавлев П. В. Управление карьерой персонала в условиях производства (социально-экономический аспект): Учеб. пособие. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1993. 197 с.
  314. М. Д. Актуальные проблемы образования взрослых в народных университетах. М.: Дюна, 1981. 32 с.
  315. В. А. Профессионализация личности в зрелом возрасте (на материале деятельности операторов АЭС): Дис. канд. психол. наук / МГУ. М., 1993.284 с.
  316. Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования. Общая теория внешкольного образования. Л.: Госиздат, 1925. Т. 1. 73 с.
  317. А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь: Хортон лимитед, 1993. 76 с.
  318. В. С. Опыт изучения онтогенеза интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 1977. № 5. С. 88—97.
  319. В. С. Психология индивидуальности / Под ред. Е. А. Климова. Москва- Воронеж, 1996. 446 с.
  320. Методические рекомендации об использовании экспериментальных методов изучения вопросов образования взрослых / НИИООВ. Л., 1984. 20 с.
  321. Методологические и методические проблемы контент-анализа. М.- Л., 1973. Вып. 1. 130 е.- Вып. 2. 129 с.
  322. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. 240 с.
  323. Методология в сфере теории и практики / Под ред. А. Т. Москаленко и др. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1988. 306 с.
  324. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с.
  325. ДЖ., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965. 238 с.
  326. Г. С. Методология и стратегия акмеологического исследования: Дис. канд. психол. наук/РАГС. М., 1998. 254 с.
  327. И. Б. Соотношение эмпирического и теоретического уровней знания // Гносеологические проблемы диалектического материализма. М., 1974. С. 48—60.
  328. В. Г. Организационно-педагогические основы профессионального становления офицерских кадров: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М.: РАГС, 1995. 35 с.
  329. В. Ф. Содержательно-топологический подход Л. Сэва к построению теории личности: Сообщение на теоретическом семинаре ф-та психологии МГУ И.: Изд-во МГУ, 1878. 24 с.
  330. В. Ф., Ткачева Н. Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. 84 с.
  331. М. Очерк о даре // Мосс М. Общества. Обмен. Личность: Труды по социальной антропологии. М., 1996. 158 с.
  332. В. Н. Личность и отношение человека // Проблемы личности:
  333. Материалы симпозиума / Под ред. В. М. Банникова, Л. Л. Рохлина, Е. В. Шороховой. М., 1969. С. 63—73.
  334. И. Проблема оценки профессиональной пригодности и компетентности специалиста посредством анализа его профессионального опыта: Дипломная работа / УГППУ. Екатеринбург, 1999. 115 с.
  335. Н. И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии // Системные исследования: Ежегодник / Под ред. И. В. Блау-берга и др. М.: Наука, 1972. С. 111—132.
  336. ДЖ. История эмбриологии. М.: Ин. лит., 1947. 416 с.
  337. Л. Повседневные ситуации и ценностные ориентации личности // Идеологический процесс и воспитание личности. М., 1980. 176 с.
  338. Ф. Веселая наука // Стихотворения философская проза. Спб.: Худ. лит., 1993.464 с.
  339. Ф. Сумерки кумиров, или Как философствуют молотом // Стихотворения философская проза. Спб.: Худ. лит., 1993. 464 с.
  340. Новые социальные движения в России / Под ред. Л. Гордона, Э. Клопова. М., 1993.42 с.
  341. Новый старт: Пособие для преподавателей курсов / Федеральная служба занятости России. М., 1994. 63 с.
  342. О. Г. История психологии труда в России: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1992. 220 с.
  343. М. Ш. Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики. N. Y.: Association Press / FoUet, 1970. 203 с.
  344. Д. В., Девис К. Организационное поведение. Спб.: Питер, 2000. 448 с.
  345. Образование взрослых и прогресс. Бонн, 1994. 448 с.
  346. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е. П. Тонконоговой, В. И. Подобеда. Спб.: ИОВ РАО, 1999. 216 с.
  347. К. Психология влечений человека. М.: Прогресс, 1972. 247с.
  348. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Наука, 1987. 245 с.
  349. Объективные характеристики, критерии оценки и измерения педагогических явлений и процессов: Тез. докл. к семинару по методологии педагогики и методике педагогических исследований (6 сессия). М., 1973. 420 с.
  350. С. И. Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. 944 с.
  351. Я. Факторный анализ. М., 1974. 200 с.
  352. В. Б. О некоторых механизмах взаимосвязи общества и личности: Дис. канд. филос. наук. М., 1968. 284 с.
  353. Л. Э. Акмеологическая концепция нравственного становления личности: Автереф. дис.. д-ра психол. наук. М.: РАГС, 1992. 32 с.
  354. Основы геронтологии / Под ред. А. Бинэ и Ф. Бурльера: Пер. с фр. М.: Медгиз, 1960. 458 с.
  355. А. Ю. Психологические основы убеждающего воздействия в профессиональной деятельности: теория и технология: Дис.. д-ра психол. наук / РАГС. М., 1992. 392 с.
  356. . Д. О некоторых аспектах социальной обусловленности ценностной ориентации личности // Проблемы личности: Материалы симпозиума / Под ред. В. М. Банникова, Л. Л. Рохлиной, Е. В. Шороховой. М., 1969. С. 371—380.
  357. А. Е. Психологические факторы эффективных стереотипных и вариативных стратегий поведения. Спб., 1996. 114 с.
  358. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996.602 с.
  359. И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1981. Т. 1. 352 с.
  360. Л. А. Наблюдение как метод конкретного социального исследования // Лекции по методике конкретных социальных исследований. М., 1972. 66 с.
  361. Т. Д. Генезис и методология неовитализма. Киев: Выща шк., 1978. 200 с.
  362. В. А. Набоков В. И. Активные методы в бизнес-образовании /Урал. гос. экон. ун-т. Екатеринбург, 1998. 191с.
  363. Платон. Государство. М.: Мысль, 1998. 798 с.
  364. К. К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. 216 с.
  365. К. К. Понятие «структура» в учении о личности // Проблемы личности, материалы симпозиума / Под ред. В. М. Банщикова, Л. Л. Рохлина, Е. В. Шороховой. М., 1969. С. 51—62.
  366. К. К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.
  367. К. К. Психология религии. М.: Политиздат, 1967. 239 с.
  368. В. Д. Социальные нормы. М.: Мысль, 1985. 253 с.
  369. И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432 с.
  370. А. М. Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вуза // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. С. 75—80.
  371. Д. Математическое открытие. М., 1976. 448 с.
  372. Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 280 с.
  373. М. Международная конкуренция / Пер. с англ.- Под ред. и спредисл. В. Д. Щетинина. М.: Международные отношения, 1993. 104 с.
  374. В. А. Формирование эффективной занятости в период становления регулируемой рыночной экономики (общероссийский и региональный аспекты) / Рос. учеб. центр Федеральной службы занятости России. М., 1995. 60 с.
  375. Г. Г. Паблик релейшнс для профессионалов. М.: Рефлбук, 2000. 624 с.
  376. Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. 182 с.
  377. Проблемы контент-анализа и социология. Новосибирск, 1970. 144 с.
  378. Прогнозирование развития школы и педагогической науки: Тез. докл. VII сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований. М., 1974. Ч. 1—2. 297 с.
  379. Н. С. Психологический смысл труда: Учеб. пособие к курсу психологии труда и инженерной психологии / Ин-т практ. психологии. Москва- Воронеж, 1997. 48 с.
  380. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э. Ф. Зеера/УГППУ. Екатеринбург, 1996.
  381. П. Люди и технологии (когнитивный подход к анализу современных инструментов) / Ин-т психологии РАН. М., 1999. 264 с.
  382. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1977. 198 с.
  383. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. М.: Педагогика, 1972. 246 с.
  384. К. А. Введение в методы экспериментальной психологии. Тарту, 1963. 329 с.
  385. JI. А., Марков В. А. Кибернетические модели познания. Рига: Зинатне, 1976. 180 с.
  386. С. Б. Примерьте «пиджачок» Вернера Эрхарда: прорыв в новое мышление, или Новое видение себя // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 4. С. 105—110.
  387. И. И. Философские основы теории индивидуальности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.175 с.
  388. Д. Основные правовые системы современности. М., 1988. 371 с.
  389. Д. Способности к обучению у взрослых // Вопросы психологии. 1985. № 1.С. 55—59.
  390. М. С. Структурно-уровневые теории в психологии: Методологические основы. Ярославль, 1977. 382 с.
  391. К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. группа Прогресс: Универс, 1994. 479 с.
  392. О. В. Социология труда. М.: Гардарики, 1999. 320с.
  393. С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 703 с.
  394. С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 416 с.
  395. Л. И. Теория самовоспитания. М.: Изд-во МГУ, 1973. 262 с.
  396. А. А. Некоторые вопросы формирования взаимоотношения в производственных группах // Человек и общество. Л., 1972. Вып. 10. С. 94—102.
  397. Д. Д. Социальные ценности и нормы. Киев: Наук, думка, 1976. 152 с.
  398. Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 252 с.
  399. Р. В., Винокур А. В. Социальный эксперимент. Новосибирск, 1968. 173 с.
  400. В. В. Кровь и культура. Спб., 1995. 274 с.
  401. В. Н. Социальное проектирование (к основам теории) // Прикладная этика и управление нравственным воспитанием. Томск, 1980. С. 86.
  402. В. Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: Возможности и перспективы. Новосибирск, 1992.
  403. В. Н. Основания общей теории систем. М., 1974. 279 с.
  404. С. Перспектива роста: она должна быть у каждого специалиста // Служба кадров. 1997. № 3.
  405. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. 264 с.
  406. А. Л. Социально-психологические проблемы управления Л., 1975. 120 с.
  407. В. Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект / УрГУ. Свердловск, 1990. 76 с.
  408. В. Д. Человек: его образование в культуре // Образование и наука. 1999. № 2. С. 69—76.
  409. В. Е. Применение метода контент-анализа в социально-психологических исследованиях: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1975. 20 с.
  410. Э. П. Общенаучные категории и подходы к познанию. Львов: Выщашк., 1978.175 с.
  411. Семинар по методологии педагогики и методике педагогических исследований. IV сессия. М., 1973. 420 с.
  412. П. Я. Триалектика: Святая троица как Символ знания / ОНТИ ПНЦ. Пущино, 1999. 81 с.
  413. Г. К. Память и деятельность: теоретическое и экспериментальное изучение природы человеческой памяти как функциональной психологической системы: Автореф. дис.. д-ра психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1985. 30 с.
  414. В. Ф. Философские проблемы биологии человека. Л.: Наука, 1974. 158 с.
  415. В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. 360 с.
  416. М. М. Степень и высота организации систем // Системные исследования. М.: Наука, 1969. 253 с.
  417. Системогенез / Под ред. К. В. Судакова. М.: Медицина, 1980. 278 с.
  418. А. П. Теоретические и прикладные основы акмеологического тренинга программно-целевой направленности: Автореф. дис.. д-ра психол. наук / РАГС. М., 1995. 50 с.
  419. Словарь иностранных языков. М.: Рус. яз., 1987. 608 с.
  420. Н. М. Классическая парадигма социального знания и опыт феноменологической альтернативы // Общественные науки и современность. 1995. № 1.С. 28—35.
  421. Советский простой человек. Опыт социального портрета на рубеже 90-х / Отв. ред. Ю. М. Левада. М., 1993. 191 с.
  422. Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. 255 с.
  423. Современные проблемы профессионального обучения безработных и незанятого населения: Сб. тр. науч.-иссл. отдела Рос. учеб. центра / Под общ. ред. Д. Г. Щипановой. М., 1996. Вып. 3. 60 с.
  424. Современный словарь по культурологии. Минск: Совр. слово, 1999. 736 с.
  425. Соотношение философского и общенаучного уровней знания. Кишинев:1. Штиинца, 1988. 147 с.
  426. П. Голод как фактор: влияние голода на поведение людей, социальную организацию и общественную жизнь. Спб., 1999. 447 с.
  427. П. Общая социология // Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. 542 с.
  428. А. М. Логическая структура учебного материала. М., 1974. 192 с.
  429. Социальная психология. История, теория, эмпирические исследования / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1979. 341 с.
  430. Социальный диалог на рынке труда: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф. Омск, 1999. 204 с.
  431. Социологический энциклопедический словарь / Под ред. Г. В. Осипова. М.: Инфра-м: Норма, 1998. 488с.
  432. В. А. Личность и предприятие: факторы успешного взаимодействия (поведенческие основы управления персоналом): Учеб. пособие / Санкт-Петерб. ун-т экономики и финансов. Спб., 1995. 131 с.
  433. . Д. Л. Язык при измененных состояниях сознания // Природа. 1988. № 5. С. 8—12.
  434. С. Ю., Маслов С. Н., Яблокова Е. А. Управленческая инно-ватика: рефлепрактические методы. М.: Луч, 1993. 193 с.
  435. В. С. Становление научной теории. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 319 с.
  436. В. И. Процесс изменения и его познание. М., 1966. 221 с.
  437. Ю. К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта // Вестник МГУ. Сер. Психология. 1990. № 3. С. 50—54.
  438. Е. В. Как рождается личность. М.: Знание, 1978. 94 с.
  439. К. В. Доминирующая мотивация как ведущий компонент функциональной системы в мобилизации приобретенных навыков // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М., 1987. С. 190.
  440. Г. В. Анализ и синтез равновесных структур // Психология и математика. М., 1976. С. 140—162.
  441. Г. В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л., 1976. 120 с.
  442. СухорукоВ А. С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: Дис.. канд. психол. наук / МГУ. М., 1996. 254 с.
  443. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М.: Прогресс, 1972. 581 с.
  444. Н. Д. Социальные законы формирования личности // Проблемы личности: Материалы симпозиума / Под ред. В. М. Банщикова, Л. Л. Рохлиной, Е. В. Шороховой. М., 1969. С. 261—280.
  445. М. У. Категория процесса // Известия Северо-Кавказского научного центра высшей школы. Общественные науки. 1976. № 1. С. 12—20.
  446. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 343 с.
  447. П. С. Философия изнутри: В 2 т. М.: Остожье, 1996. Т. 1. 463 с.
  448. В. К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. Спб.: Машиностроение, 1989. 368 с.
  449. Теория личности / Под ред. В. Ф. Сержантова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. 185 с.
  450. Теория права и государства / Под ред. Г. Н. Манова. М., 1996. С. 76, 77.
  451. П. В. Метод корреляционных плеяд // Вестник ЛГУ. 1969. № 9. С. 137—142.
  452. К. А. Сочинения. М.: Сельхозгиз, 1938. Т. 5. 508 с.
  453. К. А. Сочинения. М.: Сельхозгиз, 1939. Т. 6. 672 с.
  454. К. А. Сочинения. М.: Сельхозгиз, 1939. Т. 7. 676 с.
  455. Ю. В. Основы философии права. М.: Вестник, 1997. 604 с.
  456. В. А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологии. 1991. № 3. С. 53—62.
  457. В. А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов деятельности: Дис.. д-ра психол. наук / МГУ. М., 1997. 380 с.
  458. Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. С. 173—196.
  459. О. Будущее труда // Новая технократическая волна на Западе. М., 1986. 180 с.
  460. В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 144 с.
  461. В. И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда: Дис.. д-ра психол. наук/МГУ. М., 1994. 341 с.
  462. . С. Самоуправление системы и причинности. М., 1970. 254 с.
  463. Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики / Под ред. Р. Марра, Г. Шмидта. М.: Изд-во МГУ, 1997. 154 с.
  464. Управление персоналом организации: Учебник / Под ред. А. Я. Кабанова. М., 1997.364 с.
  465. Ю. А. Системный подход и общая теория систем. М.: Изд-во АН СССР, 1978. 78 с.
  466. А. Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. М., 1981. С. 247.
  467. А. Д., Урсул Т. А. Эволюция, космос, человек: (Общие законы развития и концепция антропокосмизма). Кишинев: Штиинца, 1986. 266 с.
  468. И. Д. В поисках чудесного. Спб.: Изд-во «Андреев и сыновья, 1996. 225 с.
  469. Д. Н. Толковый словарь русского языка. М., 1938. Т. 2. 900 с.
  470. К. Д. Пед. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. Т. 6. 448 с.
  471. Ю. М. Сумма антропологии. Кн. 1. Расширяющаяся вселенная Абсолюта. Новосибирск: Наука- Сибирская издательская фирма, 1994. 402 с.
  472. Ю. М. Универсум морали. Тюмень, 1992. 203 с.
  473. П. Н. Философия и научное познание. М.: Наука, 1983. 464 с.
  474. П. Н. Взаимосвязь философии и конкретных наук // Диалектический материализм и современная наука. Прага, 1978. 204 с.
  475. В. Г. Истина и правда в повседневности // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. М., 1990. 115 с.
  476. А. В. Работа с кадрами: психологический аспект. М.: Экономика, 1991. 124 с.
  477. П. А. Эмпирия и Эмпирея // Богословские труды. М.: Мысль, 1986. 897 с.
  478. ФранкС. Л. Непостижимое//Франк С. Л. Соч. М.: Правда, 1990. 607 с.
  479. Р. Философия естествознания. Современное положение дарвинизма // Вестник знания. Спб., 1908. 407 с.
  480. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М.: Наука, 1989. 455 с.
  481. Фрейд 3. О психоанализе. Я и Оно // Хрестоматия по социальной психологии. М., 1980. 340 с.
  482. П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М., 1967. 429 с.
  483. Л. М. Использование моделирования и измерения в психологопедагогических исследованиях // Методы педагогических исследований в высшей школе. Уфа, 1976. 184 с.
  484. И. Т. О причинности и целесообразности в живой природе. М.: Госполитиздат, 1961. 184 с.
  485. И. Т. Проблема целесообразности в свете современной науки. М.: Знание, 1971.350 с.
  486. Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1990. 269 с.
  487. Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. 429 с.
  488. М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности: Работы разных лет. М.: Магиструм Касталь, 1996. 447 с.
  489. Г. Современный факторный анализ. М., 1972. 487 с.
  490. Хейзинга И. HOMO LUDENS. Опыт исследования игрового элемента в культуре // Самосознание европейской культуры XX века. М.: Прогресс, 1991.458 с.
  491. К. Г. Некоторые вопросы развития массового политического сознания // Мировая экономика и международные отношения. 1979. № 6. С. 20—25.
  492. М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997. 190 с.
  493. М. А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дис.. д-ра психол. наук /МГУ. М., 1990. 365 с.
  494. О. П. Нравственная целостность личности. М.: Наука, 1983. 158 с.
  495. Н. К. Введение в курс «Философия и история образования» / Урал. гос. проф.-пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. 249 с.
  496. В. Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев: Изд-во Киев, ун-та, 1970. 173 с.
  497. Н. Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1983. 336 с.
  498. Ю. И. Анализ и синтез систем в экономике. М.: Экономика, 1978. 151 с.
  499. Г. К. Вечный человек. М.: Правда, 1981. 462 с.
  500. В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1987. 185 с.
  501. В. С., Юдин Б. Г. Методологический анализ науки. М.: Знание, 1980. 64 с.
  502. В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Народное образование, 1999. 432 с.
  503. ШестопалЕ. Б. Личность и политика. М.: Мысль, 1988. 203 с.
  504. Е. Б. Очерки политической психологии. М.: Мысль, 1990. 193 с.
  505. И. И. Организм как целое в индивидуальном и историческом развитии. М.: Наука, 1940. 383 с.
  506. А. Мир как воля и представление. М., 1999. 407 с.
  507. И. М. Проблемы целостности в философии и физике. Киев, 1968. 46 с.
  508. ШпетГ. Г. Герменевтика и се проблемы//Контекст. М., 1989. 219 с.
  509. Ю. А., Шаров А. А. Системы и модели. М.: Радио и связь, 1982. 152 с.
  510. Ю. Виталистические блуждания современной биологии// Вести Коммунистической Академии. 1925. Кн. 12. 125 с.
  511. Г. П. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. 415 с.
  512. Г. П. Проблемы методологии системного исследования.1. М., 1964. 48 с.
  513. Д. Б. Основные этапы психического развития // Педагогика / Под ред. О. А. Абдулиной, В. С. Аранского, Ю. К. Бабанского и др. М.: Просвещение, 1978. С. 79—92.
  514. А. Я. Из деревни. 12 писем. 1872—1887. М., 1987. 36 с.
  515. Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. С. 36—37.
  516. Э. Г. Деятельность и системность // Системные исследования: Ежегодник / Под ред. И. В. Блауберга и др. М.: Наука, 1976. С. 11—37.
  517. В. А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL: Из-во ЛГУ, 1979. 245 с.
  518. В. А. Социологическое исследование: Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1972. 239 с.
  519. М. Г. О логическом и психологическом в биографии ученого // Природа. 1973. С. 63—67.
  520. К. Философская вера // Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Республика, 1991. 527 с.
  521. Anastasi A. Fields of applied psychology. N. Y., 1964. 298 p.
  522. Baltes P. B. Theoretical propositions of life-span developmental psychology: Jn the dynamics of growth and decline? // Developmental psychology. 1987. № 23. P. 611—626.
  523. Bandura A. The psychology of change encounters and life paths // American • Psycologyst. 1982. № 37. p. 747—755.
  524. Birren I. E. The Psychology of ageing. New Jersey, 1964. 541 p.
  525. Bourdieu P. The Logic of Practice. Stanford, 1990. 343 p.
  526. Bromley D. B. The psychology of buman ageing. L., 1966. 604 p.
  527. Bronfenbrenner U. The ecology of human development, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979. 254 p.
  528. Bubler CH. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. Leipzig, 1955. 408 p.
  529. Certeau M. DE The Practice of Everyday Life. Berkeley- Los Angeles- London, 1988. 391 p.
  530. Champney H., Marshall H. Optimal refinement of the rating scale // Applied Psychology. 1939. 29. P. 323—331.
  531. Clans C. Knochel Einfiihrung in die Programmierung und Kernprozesse. Berlin, 1974. 205 S.
  532. Conklin E. The scale of value method // Studies in Genetic Psychology. 1923. l.P. 27—31.
  533. Cosmic Consciousness: a Study in ihe Evolution of the Human Mind. Philadelphia, 1901. 194 p.
  534. Elias N. The Civilising Process. Oxford, 1978—1982. V. 1—11. P. 41—56.
  535. Elias N. What is Sociology? With a Foreward by R. Bendix. N. Y., 1978. 350 P
  536. Erikson E. H. Identity. Youth and crisis. N. Y., 1968. 151 p.
  537. Guilford J. Psychometric methods. N. Y., 1954. 540 p.
  538. Harre R. Social Being. A Theory for Social Psychology. Oxford, 1979. 600 p.
  539. Levlnson D. J. The seasons of man’s life. N. Y., 1978. 208 p.
  540. Marcus G. E., Fischer M. J. Anthropology as Cultural Critique. An Experimental Moment in the Human Sciences. Chicago-London, 1986. 404 p.
  541. Murray N. A. Explorations in personality. N. Y., 1938. 311 p.
  542. Pressey S. L., Robinson F. P., Horrock J. E. Psychology in Education. N. Y., 1959. 658 p.
  543. J. С. Weapons of the Weak. Everyday Forms of Peasant Resistance. New Heaven-London, 1985.
  544. Shiftman L. G., Kanuk L. L. Consumer Behavior // Englewood Cliffs. N. Y., 1983. P. 14—31.
  545. Sisson E. D. Forced choice. The new army rating // Personality Psychology, 1948. l.P. 365—581.
  546. Socialization and the life cycle. N. Y., 1979. 300 p.
  547. Stockford L., Bissel H. Factors involved in establishing a merit rating scale // Personell. 1949. 29. P. 94—118.
  548. Symonds P. H. Notes on ratings // Applied Psychology. 1925. 9. P. 188—195. Symonds P. H. On the loss of reliability in ratings due to coarseness of the scale // Applied Psychology. 1924. 7. P. 456—461.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?