Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Развитие тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки

Диссертация: Развитие тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Основным средством реализации прогностической модели развития тембрового слуха является пропедевтико-адаптационная технология, основанная на взаимодействии личностного, познавательного и деятельностного компонентов. Важным принципом разработанной технологии является нацеленность процесса развития тембрового слуха студентов на будущую профессиональную деятельность, что позволяет использовать… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО — МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТЕМБРОВОГО СЛУХА СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ФАКУЛЬТЕТА
    • 1. 1. Психолого-педагогические аспекты развития тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки
    • 1. 2. Тембровый слух как компонент музыкального слуха: структура, функции и уровни
    • 1. 3. Моделирование — как метод педагогического исследования тембрового слуха
  • ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТЕМБРОВОГО СЛУХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
    • 2. 1. Задачи, организация и структура экспериментального исследования
    • 2. 2. Методика экспериментального обучения
    • 2. 3. Ход, особенности и результаты экспериментального исследования

Развитие тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Возросшая на современном этапе социальная значимость педагогических кадров, реформа высшей школы закономерно привели к значительному повышению требований к профессиональному образованию выпускников педагогических вузов. Особую значимость новый подход к высшему образованию приобретает в подготовке учителя музыки, чья деятельность отличается особой многопрофильностью, сочетанием творческих областей духовной культуры общества: музыкального искусства и педагогики.

Новая концепция вузовской подготовки, закрепленная в Государственном образовательном стандарте высшего образования, представлена не суммой отдельных частных знаний, умений и методов, а целостной современной системой, направленной на реализацию личностного потенциала творческих возможностей будущего учителя.

Одним из важнейших аспектов, позволяющим осуществить полноценную, многопрофильную профессиональную подготовку учителя музыки в вузе, становится развитие одной из специальных способностей — музыкального слуха.

Именно музыкальный слух является необходимым фундаментом на котором возможно обучение специальным навыкам пения, дирижирования, игры на музыкальном инструменте и постижения художественно-содержательной стороны музыки в процессе ее восприятия.

К проблемам музыкального слуха как одной из музыкальных способностей обращались многие ученые, исследуя их с позиций физиологии (Г.Гельмгольц) [37], психологии (Л.Л.Бочкарев, А. Л. Готсдинер, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов, С. Юдина) [25, 43, 89, 141, 167], музыкальной акустики (А.А.Володин, Н. А. Гарбузов, Е. Георгиев, Е. В. Назайкинский, Ю.Н.Рагс)[31,36, 170, 92].

Эти исследования музыкального слуха дали обширный материал для музыкальной педагогики, обратившейся к музыкальному слуху как основе музыкальной деятельности (Б.В.Асафьев, Л. А. Гарбер, Е. В. Давыдова, А. Л. Островский, С. Е. Оськина, Г. С. Тарасов, К.В.Тарасова) [10, 35, 50,106, 107, 138, 139].

Музыкальный слух представляет собой многоуровневую и многокомпонентную систему, одним из компонентов которой является тембровый слух. Тембровый слух так же представляет собой сложное явление, лежащее на стыке таких наук как акустика, физиология, психология, музыкознание, музыкальная педагогика.

К вопросам формирования и развития тембрового слуха обращались многие ученые и практики в области музыки (Б.В.Асафьев, Э. Б. Абдуллин, А. А. Володин, Л. А. Гарбер, М. С. Майкапар, Е. В. Назайкинский, Г. С. Ригина, К. В. Тарасова, Б.М.Теплов) [10, 1,31, 35, 77, 90, 121, 139, 141].

Значимость тембрового слуха во всех видах музыкальной деятельности ни у кого не вызывает сомнения.

Однако, сложность этого явления сказывается в том, что его комплексных исследований еще явно недостаточно и поэтому свойства, функции, уровни и пути развития тембрового слуха остаются до настоящего времени недостаточно изученными.

Назревшая необходимость развития тембрового слуха как одной из профессиональных способностей музыканта подчеркивалась рядом ведущих ученых-специалистов в области музыкальной педагогики, психологии и музыкознания (Б.В.Асафьев, Е. В. Давыдова, С. М. Майкапар, Е. В. Назайкинский, А. Л. Островский, Г. С. Ригина, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин и др.) [10, 50, 77, 89, 106, 121, 141, 157].

Вместе с тем, эта проблема в музыкальной педагогике не получила еще широкой экспериментальной разработки. Имеющиеся научные исследования, в большей или меньшей мере связанные с вопросами тембрового слуха, рассматривают лишь отдельные ее стороны, ориентируясь на специфику обучения студентов игре на разных музыкальных инструментах, дирижированию или пению в хоре (Л.Думбляускайте, А. К. Мазур, А. Т. Попов, И.Е.Тихонова) [55, 76, 114, 143].

Тембровый слух оказывается очень важным качеством во всех видах музыкальной деятельности, включая восприятие музыки. Особая роль восприятия музыки объясняется тем, что этот вид музыкальной деятельности является своеобразным фундаментом на который опираются все другие виды: исполнение, сочинение музыки.

Для адекватного восприятия, понимания и оценки музыкального произведения необходимо знать выразительные и формообразующие средства музыкального языка, обладать определенным уровнем развития музыкальных способностей и, в частности, тембровым слухом, так как тембровая невосприимчивость — это зачатки непонимания и равнодушия к сравнительно более сложным формам музыкального искусства, основанным на развитом тембровом мышлении.

Особенно значима роль тембрового слуха в постижении современного музыкального искусства, нередко представляющего образцы разнообразных тембровых решений.

Вместе с тем, в практической деятельности педагогов-музыкантов наблюдается развитие прежде всего звуковысотного, гармонического слуха. Развитие же тембрового слуха до недавнего времени музыкальной педагогикой недооценивалось.

Среди педагогов-музыкантов все еще распространено представление об эквивалентности музыкального слуха его звуковысотному компоненту. Отчасти это объясняется недостаточно полной разработкой теории музыкального слуха, фундамент которой был заложен Б. М. Тепловым.

Недостаточно развитый тембровый слух обедняет восприятие и исполнение музыки, лишая его красок и художественного смысла, негативно сказывается и на эмоциональном отклике слушателя на музыку, что, следовательно, становится достаточным основанием для выделения развития тембрового слуха в особую задачу.

Все выше изложенное имеет непосредственное отношение к подготовке будущего учителя музыки. Поскольку учитель музыки использует тембровый слух не только в проекции на себя: в постижении музыкального содержания, в исполнении музыки, но должен развивать эту слуховую способность и у своих учеников, развитие тембрового слуха может рассматриваться как критерий эффективности профессиональной подготовки будущего учителя музыки.

Анализ вузовских программ показывает, что развитию этой стороны профессионального музыкального слуха ни одна изучаемая в вузе музыкальная дисциплина специального внимания не уделяет.

Процесс развития тембрового слуха студента музыкально-педагогического факультета в период обучения происходит спонтанно, он никак не направляется и не контролируется.

Особо следует подчеркнуть ориентированность учебной практики в музыкальном обучении в основном на произведения классической и романтической эпох, что отрицательно сказывается на восприятии современной музыки.

Проблема развития тембрового слуха ставит перед музыкальной педагогикой ряд вопросов, требующих своего решения:

• не исследованы структура, функции и уровни развития тембрового слуха;

• не разработана целенаправленная система его развития;

• не определены оптимальные условия направленности этого процесса на будущую профессиональную деятельность студентов.

Возникшее противоречие между необходимостью совершенствования путей и средств целенаправленного развития тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки и отсутствием системы реализации этого процесса в вузовском обучении студентов обусловило актуальность проблемы.

В соответствии с исходными положениями тема исследования сформулирована нами следующим образом: «РАЗВИТИЕ ТЕМБРОВОГО СЛУХА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ» .

Цель исследования заключается в разработке технологии развития тембрового слуха, способствующей повышению эффективности профессионального обучения.

Объект исследования — учебно-воспитательный процесс на музыкальном факультете педвуза.

Предмет исследования — тембровый слух и его роль в профессиональной подготовке учителя музыки.

Гипотеза заключается в следующем: развитие тембрового слуха в профессиональной подготовке учителя музыки будет протекать более эффективно, чем в существующей практике, если:

• тембровый слух будет рассматриваться как одно из целостных свойств личности и как критерий эффективности процесса обучения;

• отбор и структурирование содержания специальной подготовки учителя музыки будет проводится на основе модели, отражающей последовательность реализации развития тембрового слуха с учетом изменений в личностной, познавательной и деятельностной сферах;

• основным средством реализации модели будет пропедевтико-адаптационная технология, позволяющая подготовить студентов к будущей профессиональной деятельности в период обучения в вузе.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современные подходы к исследованию проблемы развития тембрового слуха в психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературе и практике музыкального обучения.

2. Уточнить содержание понятия «тембровый слух» и определить его структуру, функции, уровни и критерии оценки эффективности его развития.

3. Обосновать и разработать модель последовательного развития тембрового слуха, включающую пропедевтико-адаптационную технологию.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной технологии развития тембрового слуха.

Методологической основой исследования являются: психолого-педагогическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин,.

A.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) [33, 34, 69, 123], теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, Д. Б. Эльконин и др.) [33, 49, 61, 166], общенаучная теория моделирования (В.Г.Афанасьев, С. И. Архангельский, А. А. Вербицкий, А. Н. Кочергин, Ю. О. Овакимян,.

B.А.Штофф и др.) [11, 7, 29, 65, 101, 165], теории развития музыкальных способностей и музыкального восприятия (А.Л.Готсдинер, С. М. Майкапар, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, К. В. Тарасова, Б. М. Теплов и др.) [44, 77, 80, 89, 139, 141], концепции профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Б. В. Асафьев, О. А. Апраксина, Л. Г. Арчажникова, Н. Н. Гришанович, И. Н. Немыкина, Н.А.Терентьева) [1, 10, 5, 8, 46, 96, 142].

Для решения поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

• теоретические — изучение и анализ психолого-педагогической, музыковедческой, методической литературы по исследуемой проблеме, анализ и обобщение педагогического опыта по развитию тембрового слуха, анализ программ, учебных планов, государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «музыкальное образование», моделирование;

• эмпирические — педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые тембровый слух рассматривается как критерий эффективности повышения качества профессиональной подготовки.

2. Разработана и экспериментально проверена пропедевтико — адаптационная технология развития тембрового слуха, включающая: использование развивающих методов обучения и разнообразных видов и форм деятельности (чувственной, интеллектуальной, музыкальной, учебной и др.) — опору на познавательные психические процессыиспользование, в качестве средства развития, анализа музыкальных произведенийориентацию на художественно-образное содержание тембрастилевую организацию музыкального материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработана структурно-функциональная и уровневая модель тембрового слуха;

2. Определены критерии развития тембрового слуха, основанные на уровневой оценке развития комплекса параметров, включающего: дифференцирование тембров, внимание к тембру, память на тембры, тембровую антиципацию, восприятие акустических и художественно-выразительных свойств тембра, тембровое представление, мышление, воображение и адаптацию тембрового слуха к профессиональной деятельности.

Практическая значимость работы в том, что разработанные в исследовании модель развития тембрового слуха, а также приемы и формы ее реализации позволяют обеспечить эффективность этого процесса. Материал исследования обладает универсальностью и, в полном или частичном виде, может использоваться в обучении в музыкальных учебных заведениях различного уровня и профиля.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тембровый слух — есть одно из целостных свойств личности, находящее отражение в эмоциональной, интеллектуальной, мотивационной, практической сфере, наиболее эффективно развивается в профессиональном музыкальном обучении. Он является одним из критериев эффективности профессиональной подготовки учителя музыки, поскольку позволяет адекватно постигать и оценивать содержание музыкального произведения, что необходимо во всех видах музыкальной деятельности (восприятие, исполнение, сочинение музыки).

2. Эффективность развития тембрового слуха студентов музыкального факультета в их профессиональной подготовке в вузе обеспечивается взаимодействием и последовательным прохождением всех структурно-функциональных компонентов модели тембрового слуха, определяющих уровни его развития на основе пропедевтико-адаптационной технологии, включающей личностный, познавательный и деятельностный компоненты.

База исследования: эксперимент осуществлялся в условиях естественного учебного процесса в курсе «Анализ музыкальных произведений». В нем приняли участие свыше 100 студентов 4−5 курсов музыкально-педагогического факультета Глазовского государственного педагогического института.

Апробация результатов осуществлялась при обсуждении материалов диссертационного исследования на кафедрах теории, истории музыки и музыкальных инструментов УрГПУ и ГГПИ, в выступлениях на научно-практических конференциях в гг. Глазове (1998, 1999, 2000) и Горнозавод-ске (1999), через публикацию материалов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обобщим основные теоретические положения экспериментального исследования. Анализ психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы подтверждает важное значение профессионального становления личности студента в процессе его обучения в вузе. Этот процесс основывается на развитии и совершенствовании различных качеств личности, в число которых входят общие и специальные способности, одной из которых является тембровый слух.

Осознание необходимости развития тембрового слуха музыканта, отмеченное в теории и практике музыкального обучения, тем не менее не подтверждено всесторонним экспериментальным исследованием его вопросов. Отсутствие теоретических и технологических разработок понятия «тембровый слух как критерий эффективности профессиональной подготовки учителя музыки» негативно сказывалось на профессиональной подготовке будущего специалиста.

Анализ полученного в ходе теоретического и экспериментального исследования материала показал, что тембровый слух имеет большое значение во всех видах музыкальной деятельности, способствуя более адекватному постижению музыкального искусства (особенно тех его образцов, в которых тембр становится одной из ведущих характеристик музыкального языка).

Для выявления педагогических условий реализации развития тембрового слуха на теоретическом уровне были решены следующие вопросы:

• уточнено содержание понятия «тембровый слух» ;

• определена его модель, включающая структуру, функции и уровни тембрового слуха;

• разработана целенаправленная система его развития, представляющая пропедевтико-адаптационную технологию;

• определены оптимальные условия направленности этого процесса на будущую профессиональную деятельность.

Сложность такого явления как тембровый слух потребовало при организации его развития междисциплинарного подхода, который обеспечивался взаимодействием таких наук как педагогика, психология и музыковедение. Целенаправленная педагогическая деятельность на этой базовой основе позволила реализовать развитие тембрового слуха студентов как части развития тех качеств их личности, которые необходимы в будущей профессии.

Методологической основой организации процесса развития тембрового слуха студентов музыкального факультета в вузовском обучении выступил общенаучный метод моделирования. Он позволил не только исследовать и прогнозировать структуру, функции и закономерности этого процесса, но и, будучи освоенным студентами в музыкально-педагогической практике, стал одним из методов глубокого и полного постижения музыкального искусства на основе знакомства с моделями тембрового мышления различных музыкально-стилевых эпох.

Процесс развития тембрового слуха образует диалектическое взаимодействие с основными психическими процессами познания: вниманием, восприятием, памятью, представлением, воображением и, особенно, мышлением. Развитие тембровых представлений на основе взаимодействия с процессами мышления позволили достичь в развитии тембрового слуха студентов более высокого уровня.

Развитые тембровые представления стали основой усвоения более тонких и разнообразных тембровых красок, понимания семантики тембра и различных функций, выполняемых тембром в музыке. Постижение тембровой выразительности музыки не только внутри отдельного сочинения, но и в контексте целой музыкально-художественной стилевой системы явилось показателем высокоорганизованного и зрелого музыкального мышления.

Анализ музыкально-педагогической деятельности учителя музыки по-^ зволил выделить два основных направления использования тембрового слуха в музыкальной практике: в собственной музыкальной деятельности (восприятие музыки, исполнение, сочинение и т. д.) и в педагогической, в работе с учениками.

Эти положения стали основанием для разработки соответствующей технологии развития тембрового слуха. Развитие тембрового слуха на профессиональном уровне предполагает введение и адаптацию студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе вузовской подготовки. Разработанная технология, ориентированная на будущую профессиональную деятельность, позволила реализовать процесс развития тембрового слуха в разнообразных видах и формах деятельности: чувственной, интеллектуальной, музыкальной, учебной, исследовательской, педагогической.

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование подтверждает выдвинутую автором гипотезу и дает основание сделать следующие выводы по диссертации.

1. Актуальность проблемы развития тембрового слуха как одного из важных целостных свойств личности обусловлена ее значимостью в деятельности будущего учителя музыки, включающей не только адекватное постижение и исполнение музыки самим студентом, но и его готовность к развитию этой способности у своих будущих учеников, что позволяет определить его развитие как критерий эффективности профессиональной подготовки учителя музыки в вузе.

2. Эффективность развития тембрового слуха как профессионально значимого качества музыканта обеспечивается отбором и структурированием содержания специальной подготовки учителя музыки на основе прогностической модели, отражающей поэтапную последовательность реализации развития тембрового слуха с учетом взаимосвязи личностного, познавательного и деятельностного компонентов.

3. Основным средством реализации прогностической модели развития тембрового слуха является пропедевтико-адаптационная технология, основанная на взаимодействии личностного, познавательного и деятельностного компонентов. Важным принципом разработанной технологии является нацеленность процесса развития тембрового слуха студентов на будущую профессиональную деятельность, что позволяет использовать учебную деятельность в вузе как адаптационный этап будущей профессиональной работы учителя музыки.

4. Результаты проведенного экспериментального исследования подтверждают правильность выдвинутой гипотезы и эффективность предложенной автором пропедевтико-адаптационной технологии развития тембрового слуха студентов в профессиональной подготовке.

В перспективе представляется возможной дальнейшая разработка проблемы развития тембрового слуха в историческом, теоретическом и методическом аспектах.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э.Б. Теория и практика обучения в общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1983. — 111 с.
  2. Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983 -С. 133−154.
  3. Н.В. Роль тембра в оркестровых произведениях композиторов Новой венской школы. Автореф. дис. канд. искусств. М., 1985. -18 с.
  4. П.В. Мотивационная направленность педагогической деятельности учителя музыки // Музыкальная культура и личность (вопросы подготовки учителя музыки). Владимир: ВГПИ, 1987. 92 с.
  5. О.А. Современные требования к учителю музыки и задачи музыкально-педагогических факультетов // Музыка в школе, 1983, 1. -С. 30−3 5.
  6. М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. — С.90−128.
  7. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.
  8. Л.Г. Профессия учитель музыки: книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. — 111 с.
  9. Л.Г. Теоретические основы профессиональной подготовки учителей музыки. М.: Изд-во МПГЗУ, 1980. — С. 4−12.
  10. .В. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971. -376 с.
  11. В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981.-432 с.
  12. Т.О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки. Автореф. дис.. канд. псих. наук. Тбилиси, 1988.-22 с.
  13. И.А. Оркестр как тип тембровой организации музыкальной ткани: Научн. реферат, сборник. Вып. 2. — М.: Музыка, 1982, — 24 с.
  14. С. К вопросу о модальности как категории музыкального мышления. Автореф. дис. канд. искусств.- М., 1996.- 20 с.
  15. С. Воспитание музыкального слуха в процессе усвоения интервалов на уроках сольфеджио // Теоретические дисциплины в музыкальном училище. J1.: Музыка, 1977. — С. 15−28.
  16. В.К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьников. М.: Педагогика, 1975. — С. 6−35.
  17. Г. Большой трактат о современной инструментовке и оркестровке. М.: Музыка, 1972, — Т.1. — 307 с. — Т.2. — 561 с.
  18. В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. — 300 с.
  19. В.П. Слагаемые педагогической технологии,— М.: Педагогика, 1989. 192 с.
  20. Г. И. История симфонического оркестра, — J1.: Музыка, 1969.- 312 с.
  21. В.П. Тематизм как фактор музыкального мышления: Очерки: В 2-х вып. Вып. 1. М.: Музыка, 1989. — 268 с.
  22. Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международн. педагог, академия, 1995. — 212 с.
  23. М.Ш. Музыка как речь и как мышление. Автореф. дисс.. докт. искусствовед. — М.: 1993. — 41 с.
  24. М.Ш. Понимание музыки и вопросы преподавания теоретических и исторических дисциплин (методологичекие заметки) / Преподаватель, 1993,4. С. 28−31.
  25. Бочкарев J1. J1. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. — 352 с.
  26. Й. К историческому развитию теории музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. — С. 29−58.
  27. И.А., Поплужный В. Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 192 с.
  28. A.M. Очерки по вопросам оркестровых стилей. М.: Сов. композитор, 1978. — 428 с.
  29. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пос. М.: Высш. школа, 1991. — 207 с.
  30. В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984, — С. 3 — 28.
  31. А.А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тембра звука // Музыкальное искусство и наука: Вып. 1, — М.: Музыка, 1970. -С. 11−33.
  32. Л.С. Психология искусства. М. Педагогика, 1987. -341 с.
  33. Л.С. Проблемы развития психики // Собр.соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т.З. 367 с.
  34. П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Московского ун-та, 1976. — 150 с.
  35. Л.А. Развитие гармонического и тембрового слуха у детей дошкольного возраста// Вопросы психологии, 1964, 5. С. 103−111.
  36. Н.А. Зонная природа тембрового слуха // Н. А. Гарбузов -музыкант, исследователь, педагог. М.: Музыка, 1980. — С. 256−271.
  37. Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. Спб.: Товарищество «Общественная польза», 1875. -С.595.
  38. Г. А. Информационный подход в психологии творчества // Исследование проблем психологии творчества, — М.: Наука, 1983. С. 210 231.
  39. Г. Л. О вариантности восприятия музыкального образа // Восприятие музыки: Сб. статей. М.: Музыка, 1980. — 256 с.
  40. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.
  41. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 30 700. Музыкальное образование. -М.: Мин-во образования Российской Федерации, 2000. 31 с.
  42. А.Л. Музыкальная психология,— М.: МИП «NB Магистр», 1993.- 191 с.
  43. А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. — С. 230−251.
  44. А.Л., Луковников Н. Н. Социальные и психологические аспекты общения и эстетического воспитания. Калинин: КГУ, 1985. — 79 с.
  45. Н.Н. Модель специалиста (выпуска педагогического института по специальности 2119 «Музыка и пение»). Минск, МГПИ, 1985.- 47 с.
  46. Л.И. История оркестровых стилей. М.: Композитор, 1997. — 205 с.
  47. В. О реализме в музыке // Критика и музыкознание: Сб. статей. Вып. 3. — Л.: Музыка, 1987. — С. 7−45.
  48. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.
  49. Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М.: Музыка, 1975.- 160 с.
  50. Л.В. О некоторых тенденциях тембровой драматургии в современной советской музыке // Музыкальный современник: Сб. статей. -Вып. 4. М.: Сов. композитор, 1983. — С. 84−116.
  51. Э.В. Ударные инструменты в современном оркестре.- М.: Сов. композитор, 1982. 256 с.
  52. Г. О драматургической выразительности оркестрового письма. М.: Сов. композитор, 1981. — 176 с.
  53. Д.А. Тембро-динамические аспекты музыкального мышления. Автореф. дис.. канд. искусств.- Киев., 1987, — 21 с.
  54. Л. Тембр хора. Тембро-интонационные нюансы в искусстве хорового пения. Автореф. дис.. канд. искусств. Л., 1974. 21 с.
  55. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
  56. И.А. Педагогическая психология. М.: Изд. корпорация «Логос», 1999. — 384 с.
  57. И.А., Ройтерштейн М. И. О моделировании в музыкальной педагогике // Обучение и воспитание учителя музыки на музыкально-педагогическом факультете пединститута: Межвуз. сб. научн. трудов, т. 245. Куйбышев, 1980. — С. 15−29.
  58. Н.А. К проблеме дидактического анализа музыкального произведения. Автореф. дис.. к.п.н. М., 1992. — 17 с.
  59. А.И. Музыкальное моделирование как новый метод фортепианного обучения. Автореф. дис.. к.п.н. М.: 1996. — 22 с.
  60. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979. — 48 с.
  61. А. История оркестровки. М.: Музыка, 1990, — 304 с.
  62. Кон Ю. К вопросу о понятии «музыкальный язык» // От Люлли до наших дней. М.: Музыка, 1967. — С. 93−104.
  63. Кон Ю. Вопросы анализа современной музыки, статьи и исследования. Л.: Сов. композитор, 1982. — 150 с.
  64. А.Н. Моделирование мышления,— М.: Политиздат, 1969. -224 с.
  65. Крейн Ю Г. Стиль и колорит в оркестре. М.: Музыка, 1967. — 107 с.
  66. Ю. Влияние Дебюсси на тембровое мышление XX века // Проблемы музыкальной науки: Вып. 6. М.: Сов. композитор, 1985. — С. 244−282.
  67. Леонтьев, А Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  68. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. унта, 1981. — С. 584.
  69. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.
  70. И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. М.: Прометей, 1991. — 208 с.
  71. Л.А. Вопросы анализа музыки. М.: Сов. композитор, 1978. -351с.
  72. Л.А. О природе и средствах музыки / Теоретический очерк. -М.: Музыка, 1983. 72 с.
  73. Л.А. Строение музыкальных произведений. М.: Музыка, 1979. -534 с.
  74. Л.А. Эстетика и анализ // Статьи по теории и анализу музыки. М.: Сов. композитор, 1982. — С. 3−54.
  75. А.К. Формирование тембро-динамического компонента музыкального слуха в профессиональной подготовке учителя музыки в педагогическом вузе. Автореф. дис.. к.п.н. М., 1982. — 19 с.
  76. С.М. Музыкальный слух, его значение, природа и особенности и метод правильного развития.- М., 1900. 247 с.
  77. В.Н. Анализ ситуации художественного восприятия // Восприятие музыки: Сб. статей. М.: Музыка, 1980. — С. 54−90.
  78. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. — 192 с.
  79. В.В. Интонационная форма музыки М.: Композитор, 1993.- 268 с.
  80. Медушевский В В. Строение музыкального произведения в связи с его направленостью на слушателя. Автореф. дис.. кандид. искусств. М., 1971.-26 с.
  81. А.П. Теоретические основы функциональности в музыке. -Л.: Музыка, 1982. 150 с.
  82. М.К. Стиль в музыке. Л.: Музыка, 1981. — 261 с.
  83. Н.Н. Математика в социальных науках // Математические методы в социологическом исследовании. М.: Политиздат, 1981. — С. 54−61.
  84. И.Е. Формирование адекватного музыкального восприятия в процессе вузовской подготовки учителя музыки. Автореф. дис.. к.п.н. -М.: — 1992. 17 с.
  85. Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. -254 с.
  86. Е.В. О константности в восприятии музыки // Музыкальное искусство и наука. М.: Музыка, 1973. — Вып. 2. — С. 59−98.
  87. Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки // Восприятие музыки. М.: Музыка, 1980. — С. 195 — 228.
  88. Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. — С. 383.
  89. Е.В. Речевой опыт и музыкальное восприятие // Эстетические очерки. М.: Музыка, 1967. — Вып. 2. — С. 245−283.
  90. Е.В. Роль тембра в формировании темы и тематического развития в условиях имитационной полифонии //С.С.Скребков. Статьи и воспоминания. М.: Сов. композитор, 1979. — С. 132 — 162.
  91. Е.В., Pare Ю.Н. Восприятие музыкальных тембров и значение отдельных гармоник звука // Применение акустических методов исследования в музыкознании. М.: Музыка, 1964. — С. 79−100.
  92. О.Е. Музыка и память. Автореф. дис.. канд. искусств. М., 1992. — 23 с.
  93. .А. Интонирование в курсе сольфеджио. Л.: Музыка, 1985. — 181 с.
  94. Р.С. Общие основы психологии. Кн. 1. — М.: Владос, 1994. -576 с.
  95. И.Н. Методические основы специальной подготовки учителей музыки. Свердловск, 1998. — 62 с.
  96. И.Н. Проблемное обучение метод управления музыкально-интеллектуальной деятельностью студентов-заочников // Методы формирования музыкального мышления студентов-заочников в процессе обучения / Методические рекомендации. — М., 1980. — 51 с.
  97. И. От Шимановского до Лютославского и Пендерецко-го // Очерки развития симфонической музыки в Польше XX века. М.: Сов. композитор, 1990. — 333 с.
  98. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1999. — 896 с.
  99. Ю.О. Моделирование структуры и содержания процесса обучения: Учебное пособие. М.: МГШЦ 1976. — 124 с.
  100. Ю.О. Процесс моделирования дидактических явлений // Моделирование учебного процесса на основе применения технических средств: Сб. науч. трудов. М.: МГПИ, 1983. — 106 с.
  101. Оркестровые стили в русской музыке / Сб. статей Л.: Музыка, 1987. -207 с.
  102. Г. А. Древо музыки. Вашингтон — Санкт-Петербург: H.A.Frager & Со, Сов. композитор, 1992. — С.408.
  103. Е.М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления (История. Становление. Сущность.). М.: Музыка, 1984. — 302 с.
  104. A.Jl. Очерки по теории музыки и сольфеджио. Л.: Музгиз, 1954. — 303 с.
  105. С.Е. Внутренний музыкальный слух. М.: Музыка, 1977. -С. 71.
  106. Н.Л. Содержание и форма в музыке. Л.: Музыка, 1985.- 111 с.
  107. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону, Феникс, 1998. — 544 с.
  108. В.И. Моделирование эмоций средствами музыки / Вопросы психологии, 1988, 5. С. 141−144.
  109. П.И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.
  110. Ю.П. Обучение эстетической оценке и формирование музыкального мышления студентов // Методы формирования музыкального мышления студентов-заочников в процессе обучения (методические рекомендации)'. М., 1980. — 53 с.
  111. Ю.П. Эстетическая оценка и воспитание музыкального мышления студентов // Проблемы музыкального образования и педагогики. Спб.: Образование, 1994. — С. 104−111.
  112. Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. М.: Логос, 1998. — 228 с.
  113. А.Т. Формирование тембрового слуха в классе баяна (на материале работы со студентами музыкально-педагогического факультета). Автореф. дис.. к.п.н. М., 1990. — 15 с.
  114. Ю.Н. Проблемы воспитания музыкального слуха (о соотношении учебного предмета сольфеджио с художественной практикой) // Вопросы воспитания слуха. Л.: изд-во ЛОЛГК, 1987. — С. 7−19.
  115. Ю.Н., Чо E. Музыкальное мышление в свете психологических закономерностей музыкально-слухового процесса // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, изд-во НТК, 1986.-С. 76−85.
  116. В.Г. Партитурная транскрипция / / Вопросы психологии, 1980, 1.-С. 137−141.
  117. С.Х. О природе художественного мышления // Эстетические очерки. М.: Музыка, 1967. — Вып.2. — С. 312−355.
  118. С.Х. Семиотика и язык искусства // Музыкальное искусство и наука. М.: Музыка, 1973. — Вып.2. — С. 17−58.
  119. Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. — 392 с.
  120. Г. С. Формирование тембрового слуха младших школьников и его роль в восприятиии инструментальной музыки // Музыкальное восприятие школьников. М.: Педагогика, 1975. — С. 89−123.
  121. Римский-Корсаков Н. А. Основы оркестровки: В 2-х тт.- М.- Л.: Музгиз, 1946. Т. 1. — 122 с.
  122. Рубинштейн С Л. Основы общей психологии: В 2-х тт. Т.1. — М.: Педагогика, 1989.-488 с.
  123. Е.А. Об анализе содержания музыкального произведения // Критика и музыкознание. Л.: Музыка, 1987. — Вып. 3. — С. 69−96.
  124. Е.А. Функции музыкальной темы,— Л.: Музыка, 1977. -159 с.
  125. Л. О взаимоотношении художественного слова и музыкально-интонационного мышления // Музыкальное мышление: проблемы анализа и моделирования. Киев.: КГК, 1988. — С. 48−52.
  126. Г. К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  127. Е.Р. Образовательные возможности компьютерных обучающих программ в процессе музыковедческой подготовки учащихся музыкально педагогических колледжей. Автореф. дисс.. к.п.н. — Екатеринбург, 1996.-22 с.
  128. С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. -М.: Музыка, 1973. С. 447.
  129. В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.
  130. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности, — М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.
  131. А. О роли звукового материала в системе музыкальных средств. Автореф. дис.. канд. искусств. М., 1980 — 21 с.
  132. Соле о P.JI. Когнитивная психология. -Пер. с англ. М.: Тривола, 1966.-600 с.
  133. А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки: Сб-к статей. Том 1: JT: Сов. композитор, 1980. 295 с. — Том 2: Л.: Сов. композитор, 1981. -245 с.
  134. А.Н. Музыка как вид искусства.- М.: Музыка, 1970. С. 192.
  135. Способности и склонности: Комплексные исследования. Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. — 197 с.
  136. М.С. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия // Восприятие музыки: Сб. статей.- М.: Музыка, 1980. С. 167−177.
  137. Г. С. Музыкальная потребность, музыкальные способности, музыкальное восприятие / / Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. Киев: Музична Украша, 1986. — С. 56−69.
  138. К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. — 175 с.
  139. .М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: в 2-х томах. Т.1. — М.: Педагогика, 1985. — 329 с.
  140. Н.А. Концепция высшего музыкально-педагогического образования: Экспериментальный учебный план. Л.: РГПУ, 1991. — 59 с.
  141. И.Е. О воспитании музыкального слуха хоровых дирижеров // Актуальные проблемы музыкальной педагогики. М.: Педагогика, 1982. -С.132−141.
  142. Тюлин Ю. Н, Учение о гармонии. М.: Музыка, 1966. — 223 с.
  143. А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971. — 331 с.
  144. В.И. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. М.: Музыка, 1985. — 101 с.
  145. O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону: изд-во ТОО «Мираж», 1997. — 213 с.
  146. Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием / Ред. Е. С. Смирнова. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1984. — 197 с.
  147. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 24 с.
  148. Ю.Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М.: Сов. композитор, 1982. — С. 52−104.
  149. Ю.Н. К проблеме музыкального анализа // Проблемы музыкальной науки, — М.: Сов. композитор. Вып.6. — С.130−151.
  150. Ю.Н. Музыка XX века в вузовском курсе анализа музыкальных произведений // Проблемы высотной и ритмической организации музыки.-М.: Музыка, 1980.-С. 119−141.
  151. В.Н. Музыка как вид искусства: в 2-х частях. М.: МГК, 1990.-262 с.
  152. В.Н. Формы музыкальных прозведений. Учебное пособие. Спб.: Лань, 1999. — 496 с.
  153. Ю.А. Диагностика музыкального воображения // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, изд-во НТК, 1986. — С. 70−76.
  154. В.А. О некоторых особых видах целостного анализа // Музыкально-теоретические очерки и этюды. М.: Сов. композитор, 1970. -С. 409−426.
  155. Г. М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. — С. 133−139.
  156. В.И. Некоторые аспекты тембровой драматургии // Современные вопросы музыкознания. М. Музыка, 1976. — С. 207−237.
  157. А.А. Теоретические основы научной организации учебного процесса (моделирование дидактических систем). Белгород, 1972. — 273 с.
  158. Чиж Г. Память как компонент системы музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Киев: Музична Украша, 1989. — С. 64−68.
  159. И. Педагогические аспекты проблемы моделирования музыкального мышления // Музыкальное мышление: проблемы анализа и моделирования. Киев: КГК, 1988. С. 37- 42.
  160. И.М. О функциях тембра в современной музыке. Авто-реф. дис.. канд. искусств. М.: 1987. — 21 с.
  161. В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Издательская корпорация «Логос», 1966. — 320 с.
  162. А.П. Ассоциации в системе музыкально-образного мышления // Исследование проблем творчества: Сб. статей. Глазов: ГГПИ, 2000. — С. 16−20.
  163. В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: Высшая школа, 1978. — 271 с.
  164. Эльконин Д Б. Избранные психологические труды / Под ред. Давыдова В В. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
  165. С. Психологические факторы формирования и развития музыкальных способностей. Автореф. дис.. канд. псих. наук. Новосибирск, 1966. — 20 с.
  166. Dyson S., Clive R.G. The Psychology of Musical Ability. London, New-York: Methuen, 1981 — XIV. — 354 p.
  167. Erickson R. Sound Structure in Music.- Berkeley Los Angeles, London: University of California Press, 1975. 205 p.
  168. E. Музикална акустика. София, Наука и изкуство, 1975.- 229 с.
  169. Robinson P.J. The science of musical sound. New-York, San Francisco: Sci. Amer. books, Cop. 1983, XII — 242 p.
  170. Serafln M.L. Music as Cognition: The development of thound in sound.- New-York: Columbia univ. press, 1988, X, 247 p.158
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?